ಶಿಶು ಮನೋವಿಜ್ಞಾನ ಸಾ,ಜ್ಞಾನ

➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹➹

ಅಧ್ಯಾಯ-1. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನ ದ ಬೆಳವಣಿಗೆ




ಮನೋವಿಜ್ಞಾನ ನಡೆದು ಬಂದ ದಾರಿ




ಈ ಅಧ್ಯಾಯದಲ್ಲಿ ನೀವು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ವಿಷಯಗಳೆಂದರೆ: ಮನುಷ್ಯರ ಮನಸಿನ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ಹಳೆಯ ಮತ್ತು ಹೊಸ ವಿವರಣೆಗಳು; ಮನುಷ್ಯರ ನಡೆನುಡಿ, ಪ್ರಾಣಿ ವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವ ರೀತಿ. ಮನಸ್ಸನ್ನು ವೈಜ್ಞಾನಿಕವಾಗಿ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ತಿಳಿಯುವ ಪದ್ಧತಿಗಳು. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ವಿವಿಧ ಅಧ್ಯಯನದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಕೊಡುಗೆ. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ತತ್ವಗಳ ವಿಸ್ತರಣೆಯಿಂದ ಹೊಸ ಆನ್ವಯಿಕ ಶಾಖೆಗಳ ಉದಯವಾಗುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದು.

ಮನೋವಿಜ್ಞಾನ ಹುಟ್ಟಿದ್ದು ಹೇಗೆ ?
ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿದ್ದು ಯಾವಾಗ ಎಂದು ಹೇಳುವುದು ಕಷ್ಟ. ಆದರೆ, ಮನುಷ್ಯನಿಗೆ ವಿವೇಚನೆ ಮಾಡುವ ಸಾಮಥ್ರ್ಯ ಬಂದಾಗಿನಿಂದಲೂ ಮನಸ್ಸಿನ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಆಸಕ್ತಿ ಇತ್ತು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ನಾಗರೀಕ ಇತಿಹಾಸವನ್ನು ಅವಲೋಕಿಸಿದಾಗ ತಿಳಿದುಬರುತ್ತದೆ. ಅನಾದಿ ಕಾಲದಿಂದಲೂ ಮನುಷ್ಯ ತನ್ನೊಳಗಿರುವ ಮನವನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಹಸವನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಂಡೇ ಬಂದಿದ್ದಾನೆ. ಹುಟ್ಟು, ಸಾವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಇದ್ದಂತಹ ಭಯ, ಆತಂಕ, ಕುತೂಹಲಗಳಿಂದಲೇ ತನ್ನ ಬಗ್ಗೆ, ತನ್ನ ಮನಸ್ಸಿನ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಪಡೆಯಲು ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಲೇ ಬಂದಿರುತ್ತಾನೆ. ನಾನೇಕೆ ನಗುತ್ತೀನಿ? ಅಳಿಸುತ್ತೀನಿ, ಮಲಗುತ್ತೀನಿ, ಹೇದರುತ್ತೀನಿ ಎನ್ನುವಂತಹ ನೂರಾರು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ಆಸಕ್ತಿಯೇ ಮನುಷ್ಯ ಮನಸ್ಸಿನ ಕುತೂಹಲ ಹೆಚ್ಚಿಸಿರುವುದು. ಇಂತಹ ಕುತೂಹಲದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳೇ ಮನದ ಶಾಸ್ತ್ರಕ್ಕೆ ಅಡಿಪಾಯ ಎನ್ನಬಹುದು. ನಮ್ಮ ಪೂರ್ವಜರು ಪುಣ್ಯಕತೆ, ಪುರಾಣಗಳ ಮೂಲಕ ಮನುಷ್ಯ ಅನುಭವಿಸುವ ನೋವು, ನಲಿವುಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಇಂದಿಗೂ ಹಾಗೆಯೇ ಅನುಸರಿಸುತ್ತಿರುವವರು ಇದ್ದಾರೆ. ಮನುಷ್ಯರ ಮನಸ್ಸು ಎಲ್ಲರಲ್ಲಿಯೂ ಒಂದು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಇರುವುದಿಲ್ಲ ಏಕೆ? ಒಳ್ಳೆಯ ಮನಸ್ಸು, ಕೆಟ್ಟ ಮನಸ್ಸು ಹುಟ್ಟುವುದು ಹೇಗೆ ಎನ್ನುವಂತಹ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳೇ ಮನದ ಶಾಸ್ತ್ರದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಕಾರಣ. ಧರ್ಮದಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆ ಇರುವವರು, ದೈವತ್ವದಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆ ಇರುವವರ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ಚರ್ಚೆ, ವಿವಾದಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸುವುದರೊಂದಿಗೆ ಹೊಸ ಚಿಂತನೆಗಳ ಉದಯಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಯಿತು. ತತ್ವಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಆಧ್ಯಾತ್ಮದ ಮೂಲಕ ಈ ಚಿಂತನೆಗಳು, ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ಗಟ್ಟಿಯಾಗುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು. ಹೊಸ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳು ಮೂಡಿಬರುವುದಕ್ಕೂ ಈ ವಾದ ವಿವಾದಗಳೇ ಕಾರಣ. ಈ ಎಲ್ಲ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದಾಗ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ತಿಳಿಯುವುದೇನೆಂದರೆ ಮನುಷ್ಯನಲ್ಲಿರುವ ವಿವೇಚನೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಸಾಮಥ್ರ್ಯಗಳಿಂದಲೇ ಅನೇಕ ಶಾಸ್ತ್ರಗಳು ಜನಿಸಿತು. ಇಂತಹವುಗಳಲ್ಲಿ ಮನಸ್ಸಿನ ಶಾಸ್ತ್ರವೂ ಒಂದು ಎನ್ನಬಹುದು.
ವಿಶ್ವದ ಅನೇಕ ಆದಿ ಸಂಸ್ಕøತಿಗಳಲ್ಲಿ, ಪುರಾತನ ವೇದಾಂತ ಶಾಸ್ತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಮನಸ್ಸಿನ ಬಗ್ಗೆ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳಿವೆ. ಭಗವಂತನ ಶಕ್ತಿಯನ್ನೇ ಜೀವ ರಾಶಿ ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಜೀವಿಯ ಸೃಷ್ಟಿಯೂ ಸಹ ಭಗವಂತನಿಂದಲೇ ಆದದ್ದು ಎನ್ನುವಂತಹ ವಿಚಾರಗಳು ಗಾಢವಾಗಿಯೇ ಜನಪ್ರಜ್ಞೆಯಲ್ಲಿ ಬೇರೂರಿದೆ. ಮನುಷ್ಯ ಮನಸ್ಸಿನ ಲಕ್ಷಣಗಳು ದೇಹದ ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಬಲ ಶಕ್ತಿಯಿಂದಲೇ ಆದದ್ದು ಎನ್ನುವಂತಹ ನಂಬಿಕೆಗಳನ್ನು ವಿಶ್ವದ ಅನೇಕ ಹಳೆಯ ನಾಗರೀಕತೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಾಣಬಹುದು. ದೇಹ ನಶಿಸಿದರೂ ಅದರೊಳಗಿರುವ ಶಕ್ತಿಯೊಂದು ನಶಿಸುವುದಿಲ್ಲ ಎನ್ನುವ ನಂಬಿಕೆ ಪ್ರಾಚೀನ ಈಜಿಪ್ಟಿನ ನಾಗರೀಕತೆಯಲ್ಲಿ ಕಾಣಬಹುದು. ಈ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಆತ್ಮ ಎನ್ನುವುದಾಗಿಯೇ ಗುರುತಿಸಿದ್ದರು. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬರಲ್ಲೂ ಮೂರು ಆತ್ಮಗಳು ಇರುತ್ತವೆ ಎನ್ನುವುದೇ ಅವರ ಕಲ್ಪನೆ. ಸತ್ತವರ ಆತ್ಮಕ್ಕೆ ರಕ್ಷಣೆ ಸಿಗಲಿ ಎನ್ನುವ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ ಪ್ರಾಚೀನ ಈಜಿಪ್ಟರು ಮೃತ ದೇಹವನ್ನು ನೂರಾರು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲ ಹಾಳಾಗದಂತೆ ಸಂರಕ್ಷಿಸುತ್ತಿದ್ದರು.
ಚೀನಾ ದೇಶದ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮನಸ್ಸು ಮತ್ತು ಬುದ್ಧಿಶಕ್ತಿಗಳ ಪ್ರಭಾವಗಳನ್ನು ಬಹಳ ಹಿಂದೆಯೇ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. 2000 ವರ್ಷಗಳ ಹಿಂದೆಯೇ ಮನಸ್ಸಿನ ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿವರಣೆಗಳನ್ನು ನೀಡಿದ್ದರು. ಮನುಷ್ಯನಲ್ಲಿರುವ ದುಷ್ಟ ಗುಣಗಳು ಮತ್ತು ಒಳ್ಳೆಯ ಗುಣಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚೆಗಳು ಹೇರಳವಾಗಿದ್ದವು. ಕಾನ್ಫುಶಿಯಸ್ (551-479 ಕ್ರಿ.ಪೂ)ನ ಪ್ರಕಾರ ಮನುಷ್ಯನೇ ಜಗತ್ತಿನ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದು. ವಾಸ್ತವ ಜಗತ್ತಿಗೆ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಮನುಷ್ಯ ಗುಣಗಳಿಗೇ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಾಶಸ್ತ್ಯವಿರಬೇಕೆಂದಿದ್ದರು. ಮನುಷ್ಯ ಸ್ವಭಾವಗಳು ಹುಟ್ಟಿ ಗಟ್ಟಿಯಾಗುವುದು ಪರಿಸರದ ಪ್ರಭಾವದಿಂದಲೇ ಎನ್ನುವ ವಾದ ಅವರದ್ದು. ಆದುದರಿಂದ ಆತ್ಮ, ಭಗವಂತ ಮುಂತಾದ ನಂಬಿಕೆಗಳಿಗೆ ಮಹತ್ವ ಕೊಡಲಿಲ್ಲ.
ಭಾರತೀಯ ಸಂಸ್ಕøತಿ ಮತ್ತು ಆಚಾರ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲೂ ಮನಸ್ಸಿನ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ರೀತಿಯ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳಿವೆ. ಪ್ರಾಚೀನ ಉಪನಿಷತ್‍ಗಳಲ್ಲಿ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಉಲ್ಲೇಖಗಳು ಹೇರಳವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಅನುಭವಕ್ಕೂ ಮನಸ್ಸಿಗೂ ಇರುವಂತಹ ಸಂಬಂಧ; ಅಸಾಧಾರಣವಾದ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿ, ಅಂದರೆ ಸಾವಿನ ನಂತರ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಆತ್ಮಕ್ಕೆ ಏನಾಗುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ವಿವರಣೆಗಳನ್ನು ಮೈತ್ರಾಯಣೀ ಉಪನಿಷತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಉಲ್ಲೇಖಿಸಲಾಗಿದೆ. ಚೇತನಾಬಿಂಬಗಳಿಗೆ ಮನವೇ ಮೂಲ ಕಾರಣವೆನ್ನುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಕಾಣಬಹುದು. ಇದರಂತೆ, ಮನುಷ್ಯ ನೋಡುವುದು, ಕೇಳುವುದು, ಇಚ್ಛೆ, ಸಂಕಲ್ಪ ನಾಚಿಕೆ, ಬುದ್ಧಿ ಮುಂತಾದ ಅನೇಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಮನಸ್ಸೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬುದ್ಧಿಗೆ ನಾನಾ ಹೆಸರುಗಳು ಇರುವುದನ್ನು ಐತರೇಯೋಪನಿಷತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಕಾಣಬಹುದು. ಸಂಜ್ಞಾನ, ವಿಜ್ಞಾನ, ಪ್ರಜ್ಞಾನ ಕಲ್ಪಿಸುವುದು, ತಿಳಿಯುವುದು, ಧೈರ್ಯ, ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಪಡುವುದು, ಇತ್ಯಾದಿ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗಳನ್ನು ಪರಿಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಇವುಗಳು ಆಧುನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಇತಿಹಾಸಕಾರರ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಬಿದ್ದಿಲ್ಲದಿರುವುದು ದುರದೃಷ್ಟ. ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರಾಚೀನ ಭಾರತೀಯ ಸಂಸ್ಕøತಿಯ ವಿಚಾರಧಾರೆಗಳತ್ತ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಣ್ಣು ಹಾಯಿಸಲಿಲ್ಲ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಆಧುನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನವು ಪರಿಶೀಲಿಸುತ್ತಿರುವ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಾಚೀನ ಭಾರತೀಯರ ಚಿಂತನೆಗಳು ಹೊಸ ಬೆಳಕನ್ನು ಚೆಲ್ಲಬಲ್ಲದ್ದಾಗಿದೆ.
ಮನಸ್ಸಿನ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆ ಕೇಳುವುದರೊಂದಿಗೆ ಜಗತ್ತಿನ ಸೃಷ್ಟಿಯ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಗ್ರೀಕ್ ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸಿದ್ದರು. ವ್ಯಕ್ತಿಯೊಳಗೆ ಮನಸ್ಸು ಇದೆ, ಇದರ ಮೇಲೆ ಒಳಗಿನ ಮತ್ತು ಹೊರಗಿನ ಶಕ್ತಿಗಳು ಪ್ರಭಾವ ಬೀರಬಲ್ಲದು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಅನಾದಿಯಿಂದಲೂ ನಡೆಸುತ್ತಲೇ ಬಂದಿರುತ್ತಾರೆ.
ಗ್ರೀಕ್ ಚಿಂತಕರಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬರಾದ ಅರಿಸ್ಟಾಟಲ್ (384-322) ಆಧುನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ತಳಹದಿ ಹಾಕಿದವರಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖರು ಎಂದು ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಏಕೆಂದರೆ, ಮನುಷ್ಯನ ಹೃದಯಕ್ಕೂ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಸಂಬಂಧವಿದೆ ಎನ್ನುವ ಅವರ ವಿವರಣೆಯೂ ಮನಸ್ಸಿನ ಬಗ್ಗೆ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಕುತೂಹಲಗಳು ಹೆಚ್ಚುವಂತೆ ಮಾಡಿತ್ತು. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಹೊಸ ಚಿಂತನೆಗಳು ಚಿಗುರುವುದೊಂದಿಗೆ ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನದ ಬೇರುಗಳು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ವ್ಯಾಪಿಸಿತು.
‘ಸೈಕಿ’ ಮತ್ತು ‘ಲಾಗೊ’
ಗ್ರೀಕ್ ಭಾಷೆಗೆ ಸೇರಿದ ‘ಸೈಕಿ’ ಮತ್ತು ‘ಲೊಗಸ್’ ಪದಗಳ ಚೋಡಣೆಯೇ ಸೈಕಾಲಜಿ. ‘ಸೈಕಿ’ ಮತ್ತು ‘ಲಾಗೊ’ ಎಂದರೆ ಆತ್ಮದ ಅಧ್ಯಯನ ಎಂದು ಹೇಳುವುದು ವಾಡಿಕೆ. ಇದೇ ಅರ್ಥವನ್ನು ಇಂದಿಗೂ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದರೆ, ಕೆಲವು ವಿದ್ವಾಂಸರುಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಗ್ರೀಕ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ‘ಸೈಕಿ’ ಪದಕ್ಕೆ ಹಲವಾರು ಅರ್ಥಗಳಿದ್ದು, ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಜೀವ ಎಂಬ ಅರ್ಥವು ‘ಸೈಕಿ’ಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಜೀವ ಇದ್ದಾಗ ಜೀವಿಯಾಗುವುದು. ಆದುದರಿಂದ ‘ಸೈಕಿ’ ಪದವನ್ನು ಆತ್ಮಕ್ಕೆ ಸರಿಹೊಂದಿಸುವುದು ಸೂಕ್ತವಲ್ಲ ಎನ್ನುವ ವಾದವು ಬಲವಾಗಿತ್ತು. ಗ್ರೀಕ್ ಚಿಂತಕ ಪ್ಲೆಟೋ(ಅಂದಾಜು ಕ್ರಿ ಪೂ 428-348) ಪ್ರಕಾರ ಆತ್ಮವು ಕಾಣಿಸದಂತಹ ಒಂದು ದಿವ್ಯಶಕ್ತಿ. ಇದು ಇತರ ಶಕ್ತಿಗಳಾದ ಗಾಳಿ, ಬೆಂಕಿಗಳಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾದದ್ದು ಎಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿದ್ದರು. ಆದುದರಿಂದ ‘ಸೈಕಾಲಜಿ’ ಎನ್ನುವ ಪದವು, ಸಾಮಾನ್ಯರಿಗೂ ತಿಳಿದಿರುವಂತೆ, ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ್ದೇ ಹೊರತು ಆತ್ಮಕ್ಕಲ್ಲ ಎನ್ನುವ ವಾದವನ್ನು ಅನೇಕ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿಗಳು ಒಪ್ಪಿದ್ದರು. ಪ್ಲೆಟೊವಿನ ಶಿಷ್ಯ ಅರಿಸ್ಟಾಟಲ್ ಕೂಡ ಇದನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸಿದ್ದರು. ‘ಸೈಕಿ’ ಯು ಸಹಜ ರೀತಿಯ ಜೀವಶಕ್ತಿಯಾಗಿದ್ದು, ಜೀವಿಯ ಅಂಗಾಂಗಳ ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆಯನ್ನು ನೆರವೇರಿಸುವಂತಹದ್ದು. ಜೀವಿ ವೃದ್ಧಿ, ವಿಕಾಸ, ಚಲನವಲನಗಳು, ವಿವೇಚನೆಯಂತಹವುಗಳು ‘ಸೈಕಿ’ಯ ಗುಣಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅಂದರೆ, ಜೀವದೊಂದಿಗೆ ದೇಹವಿರುವುದಲ್ಲದೇ ದೇಹವು ತನ್ನಷ್ಟಕ್ಕೇ ತಾನೇ ಬದುಕಿ ಉಳಿಯುವ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದು ಎನ್ನುವುದಾಗಿ ಅವರು ವಿವರಿಸಿದ್ದರು. ದೇಹವೇ ಬೇರೆ, ಮನಸ್ಸೇ ಬೇರೆಯಾಗಿದ್ದು ಇವೆರಡರ ಪ್ರಭಾವವು ವ್ಯಕ್ತಿ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವೆನ್ನುವ ವಾದವು ಮನುಷ್ಯ ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಹಾದಿಯನ್ನು ತೋರಿಸಿತು.
ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ನೆಲೆಗಳು
ಇದಾದ ಕೆಲವು ಶತಮಾನಗಳ ನಂತರವೇ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನವೆಂಬ ಪದದ ಬಳಕೆ ಜಾರಿಗೆ ಬಂದದ್ದು. ಜರ್ಮನಿಯ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿ ರೊಡಾಲ್ಫ್ ಗೊಕೆಲ್ 1590 ರ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಲೇಖನ ಒಂದರಲ್ಲಿ ‘ಸೈಕಾಲಜಿ’ ಪದದ ಮೂಲಕ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದ್ದರು. ನಂತರದ ಶತಮಾನಗಳಲ್ಲಿ ಜರ್ಮನಿಯ ಮತ್ತೊಬ್ಬ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ವೊಲ್ಪ್(1679-1754), ಫ್ರಾನ್ಸ್‍ನ ದಾರ್ಶನಿಕ ಮೇನ್ ಡಿ ಬಿರನ್(1766-1824) ಹಾಗೂ ಇಂಗ್ಲೆಂಡ್‍ನ ಚಿಂತಕ ವಿಲಿಯಂ ಹ್ಯಮಿಲ್ಟನ್(1788-1856) ‘ಸೈಕಾಲಜಿ’ ಪದವನ್ನು ವಿದ್ವತ್ ಸಭೆಗಳ ಮೂಲಕ ಪ್ರಚಾರಕ್ಕೆ ತಂದರು.
ಆಧುನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ತಾತ್ವಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ಫ್ರಾನ್ಸ್ ದೇಶದ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿ, ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ಮತ್ತು ಆಧುನಿಕ ವಿಜ್ಞಾನದ ಪ್ರವರ್ತಕರಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬರೆಂದು ಗುರುತಿಸಲ್ಪಡುವ ರೆನೆ ದೆಕಾರ್ಟ್(1596-1650) ಸೃಷ್ಟಿಸಿದರು ಎನ್ನಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇವರ ಪ್ರಖ್ಯಾತ ಹೇಳಿಕೆ “ನಾನು ಅಲೋಚಿಸಬಲ್ಲೆ, ಆದುದರಿಂದಲೇ ನಾನಿದ್ದೇನೆ” ಇಂಗ್ಲಿಷಿನಲ್ಲಿ “ಐ ಥಿಂಕ್ ದೇರ್ಫೊರ್ ಐ ಯಾಮ್” ಎನ್ನುವುದನ್ನು ನಾನಾ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅರ್ಥೈಸಲ್ಪಡಲಾಗಿದೆ. ಮನದ ಶಕ್ತಿಗಳು ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಇರುವಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸುವುದರೊಂದಿಗೆ ಹೊಸ ಅಧ್ಯಯನದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಜನಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಇದು ಪ್ರೇರಕವಾಯಿತು. ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಪರಂಪರೆ ಆರಂಭವಾದದ್ದು 19 ನೇ ಶತಮಾನದಲ್ಲಿ. ಮಾನಸಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗದ ಮೂಲಕ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಜರ್ಮನಿ ಹಾಗೂ ಅಮೆರಿಕ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮಾಡಲಾಯಿತು. ಜರ್ಮನಿಯಲ್ಲಿ ವಿಲ್ಹೆಲಂ ಊಂಟ್(1832-1930) ಅವರು ಮನೋಗುಣಗಳಾದ ಸಂವೇದನೆ ಮತ್ತು ಸಂವೇಗಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ವಿವರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಿದರು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಜರ್ಮನಿಯ ಲೆಪಿಝಿಕ್‍ನಲ್ಲಿ 1879 ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಮೊಟ್ಟ ಮೊದಲ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯ ಆರಂಭಿಸಿದರು. ಅಮೆರಿಕದಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ಮಾನಸಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಕೆಲವು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ದೇಹಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ, ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ, ಮತ್ತು ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರವೀಣರಾಗಿದ್ದ ವಿಲಿಯಂ ಜೇಮ್ಸ್(1842-1910) ಅವರು ಮಾಡಿದ್ದರು.
ಕನ್ನಡ ಹಾಗೂ ಇತರ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನ ಅಥವಾ ಮನಶಾಸ್ತ್ರವೆಂಬ ಪದವು ಗ್ರೀಕ್ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ‘ಸೈಕಾಲಜಿ’ ಯ ಸಮಾನಾರ್ಥ ಎನ್ನುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಮನಸ್ಸಿನ ವ್ಯವಹಾರಗಳಲ್ಲಿ ಆಲೋಚನೆ, ನೆನಪು, ಮರೆವು, ಕಲಿಯುವಿಕೆ, ಸಂವೇದನೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂವೇಗಗಳು ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಂದಲೇ ವ್ಯಕ್ತಿಯು ವರ್ತಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆ ಅಥವಾ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪವೂ ಇರುತ್ತದೆ. ಆಧುನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ನೆಲೆಗಳು ಸಾವಿರಾರು ವರ್ಷಗಳ ಹಿಂದಿಯೇ ಗ್ರೀಕ್ ಮತ್ತು ಇತರ ಸಂಸ್ಕøತಿಯ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿಗಳ ವಿವರಣೆಗಳಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗಿಯೇ ಇರುವುದರಿಂದ ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆಯೂ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಅಗತ್ಯ.
ಆಧುನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಪರಂಪರೆಯ ತಳಹದಿಯು ಗ್ರೀಕ್ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿಗಳ ಕೊಡುಗೆಗಳಿಂದಲೇ ಆದದ್ದು. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ವಿಜ್ಞಾನದ ನೆಲೆಗಳಿಗೂ ಸಹ ಗ್ರೀಕ್ ಚಿಂತನೆಗಳೇ ಪ್ರೇರಣೆ. ಈ ಪ್ರೇರಣೆಗಳು ನಿಂತ ನೀರಾಗಿರದೆÉ, ಯಾವುದೇ ಒಂದು ಭಾಷೆ, ತತ್ವ ಅಥವಾ ದೈವೀಶಕ್ತಿಗೆ ಸೀಮಿತಗೊಳ್ಳದೇ ಬದಲಾಗುತ್ತಲೇ ಮುಂದುವರೆಯಿತು. ಇದರ ಪರಿಣಾಮವೇ ನಾವು ಅನುಭವಿಸುತ್ತಿರುವ ಇಂದಿನ ವಿಜ್ಞಾನ, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳು. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಏಳಿಗೆಯನ್ನು ವಿಜ್ಞಾನದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯೊಂದಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿ ನೋಡಿದಾಗ ಅಪಾರವೆನ್ನುವಂತಹ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳು ಕಂಡುಬಂದದ್ದು 20ನೇ ಶತಮಾನದ ಆರಂಭದಿಂದಲೇ ಎನ್ನಬಹುದು. ಜರ್ಮನಿ, ಇಂಗ್ಲೆಂಡ್, ಫ್ರಾನ್ಸ್ ಮತ್ತು ಅಮೆರಿಕ ಸಂಯುಕ್ತ ಸಂಸ್ಥಾನಗಳಲ್ಲಿ ಮನಸ್ಸಿನ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿಯುವ ಕುತೂಹಲ, ಆಸಕ್ತಿಗಳು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೂ ಈ ಕಾಲಮಾನ ಪ್ರಶಸ್ತವಾಗಿತ್ತು. ಆದುದರಿಂದ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಹೊಸ ಚಿಂತನೆಗಳು ಹೊರಬಂದದ್ದು ಕೇವಲ ಆಕಸ್ಮಿಕವಲ್ಲ, ಅದೊಂದು ತಾರ್ಕಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಎಂದೇ ಹೇಳಲಾಗುತ್ತದೆÀ.

ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ನಿರೂಪಣೆ
ಆಧುನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೂ ಪುರಾತನ ಮನಶಾಸ್ತ್ರಕ್ಕೂ ಅನೇಕಾನೇಕ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ವಿಷಯದ ನಿರೂಪಣೆಗಳ ಮೂಲಕ ಸುಲಭವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಬಹುದಾಗಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳು ವಿಸ್ತಾರಗೊಂಡಿದ್ದರ ಫಲವಾಗಿ ಹೊಸ ವಿವರಣೆಗಳು, ಅಧ್ಯಯನದ ಕ್ರಮಗಳು ಜನಿಸಿದವು. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಅಧ್ಯಯನ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲೂ ಕ್ರಮೇಣ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಮುಂದುವರೆಯಿತು. ಮನುಷ್ಯ ದೇಹದ ಬಗ್ಗೆ ಹೊಸ ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಹೊರತಂದವು. ಇವುಗಳ ಪರಿಣಾಮವು ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನದ ಮೇಲೂ ಉಂಟಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವಂತಹ ನಿರೂಪಣೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದಾಗ ಇದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ.
ಮನೋವಿಜ್ಞಾನವು ವ್ಯಕ್ತಿ ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನವೇ ಆಗಿರುವುದರಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿ ವರ್ತನೆಗಳ ರೀತಿ, ವಿಧಿ ಮತ್ತು ಗುರಿಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಬಹಳ ಹಿಂದಿನಿಂದಲೂ ಮಾಡಲಾಗಿದೆ. ಮನಸ್ಸಿನ ವ್ಯವಹಾರಗಳು ನೇರವಾಗಿ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಾಣಿಸದಿದ್ದರೂ ಅವುಗಳ ಪ್ರಭಾವ ಮತ್ತು ಪರಿಣಾಮಗಳು ಗಮನಕ್ಕೆ ಬಂದೇ ಬರುತ್ತವೆ. ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಾಣಿಸದಂತಹ ವ್ಯವಹಾರಗಳನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವರು ಯಾರು ಎನ್ನುವ ಮೂಲ ಪ್ರಶ್ನೆಯು ಮನಶಾಸ್ತ್ರದ ನಿರೂಪಣೆಯನ್ನು ಪದೇಪದೇ ಬದಲಾಯಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಿದೆ.
ಆತ್ಮ ಅಥವಾ ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನ
ಮನಸ್ಸು, ಆತ್ಮ ಎನ್ನುವ ಪದಗಳ ಅರ್ಥವು ಮಾನಸಿಕ ವ್ಯವಹಾರಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಬಲ್ಲದು ಎನ್ನುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಹೊಂದಿದ್ದ ಗ್ರೀಕ್ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮನದ ಶಾಸ್ತ್ರವನ್ನು “ಆತ್ಮ ಅಥವಾ ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನ” ಎಂಬುದಾಗಿ ವಿವರಿಸಿದ್ದರು. ಈ ಮಾದರಿಯ ವಿವರಣೆಯಲ್ಲಿ ಲ್ಯಾಟಿನ್ ಮತ್ತು ಗ್ರೀಕ್ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿರುವ ‘ಸೈಕಿ’ ಮತ್ತು ‘ಲಾಗೊಸ್’ ಪದಗಳ ಮೂಲಾರ್ಥವೇ ಮನದ ಶಾಸ್ತ್ರದ ವಿವರಣೆಗಳಿಗೆ ಆಧಾರ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರದ ನಿರೂಪಣೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಗ್ರೀಕ್ ಚಿಂತಕರು ‘ಸೈಕಿ’ ಪದವನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸಿದ್ದರು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ‘ಸೈಕಿ’ ಪದಕ್ಕೆ ಎರಡು ರೀತಿಯ ಅರ್ಥವಿದೆ. ಒಂದು ಆತ್ಮ ,ಇನ್ನೊಂದು ಮನಸ್ಸು. ಆತ್ಮವು ಚಿರಂತರವಾಗಿರುವ ಕೆಲವು ಮಾನವಿಕ ಗುಣಗಳನ್ನು ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳಾದ ಭಾವ, ಅಭಿಲಾಷೆ, ವ್ಯಾಮೋಹಗಳೊಂದಿಗೆ ಜೀವಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಸಂಕೇತಿಸುತ್ತದೆ . ಜೀವಶಕ್ತಿಯ ಇರುವಿಕೆಯು ದೈಹಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಮೂಲಕ ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ. ದೇಹ ನಶಿಸಿದರು ಆತ್ಮವು ದೇಹದೊಂದಿಗೆ ನಶಿಸುವುದಿಲ್ಲವೆಂಬ ನಂಬಿಕೆಯು ಗ್ರೀಕ್ ಚಿಂತಕರಲ್ಲಿ ಇದ್ದಂತೆಯೇ ಮತ್ತಿತರ ಸಂಸ್ಕøತಿಯ ಚಿಂತಕರಲ್ಲೂ ಇತ್ತು, ಇಂದಿಗೂ ಇದೆ. ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಆಗುಹೋಗುಗಳಿಗೆ ಆತ್ಮವೇ ಕಾರಣವೆನ್ನುವುದು ಅಂದಿದ್ದ ಅಭಿಪ್ರಾಯ. ಆದರೆ, ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಎಲ್ಲಾ ವರ್ತನೆಗಳಿಗೂ ಆತ್ಮವೇ ಕಾರಣವಲ್ಲ ಎಂದು ವಾದಿಸಿದ ಚಿಂತಕರು ಮನಸ್ಸಿನ ಆಳವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಆತ್ಮದ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲವೆಂದು ವಾದಿಸಿದ್ದರು. ಹಾಗೆÀಯೇ ಮನುಷ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳನೇಕವು ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾದದ್ದೇ ಆದುದರಿಂದ ಆತ್ಮದ ಪ್ರೇರಣೆಯ ಮೂಲಕ ತಿಳಿಯುವ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ ಎನ್ನುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯವು ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚು ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡಿತ್ತು. ಮನಸ್ಸಿನ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಅಥವಾ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ನಿಖರವಾಗಿ ಆತ್ಮದ ವಿವರಣೆಗಳು ನೀಡದಿದ್ದ ಕಾರಣ ಅವುಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ವಸ್ತುವನ್ನಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಆದುದರಿಂದ ‘ಸೈಕಾಲಜಿ’ ಪದದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಆತ್ಮದ ಅಧ್ಯಯನ ಎನ್ನುವುದರ ಬದಲಿಗೆ ಮನಸ್ಸಿನ ಅಧ್ಯಯನ ಎಂಬುದಾಗಿಯೂ ನೋಡಬಹುದು ಎನ್ನುವ ಚಿಂತನೆಗೆ ಮನ್ನಣೆ ದೊರಕಿತು.
ಮನಸ್ಸು ಎಂದರೇನು?
ನಮ್ಮ ದಿನನಿತ್ಯದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ‘ನನಗೆ ತರಗತಿ ಬರೋಕೆ ಮನಸೇ ಇಲ್ಲ’, ‘ಈಗ ನನ್ನ ಮನಸ್ಸು ಕೆಟ್ಟೋಗಿದೆ’ ‘ಅವನÀ ಮೇಲೆ ಮನಸಾಗಿದೆ’, “ಮನಸ್ಸಿದ್ದರೇ ಮಾರ್ಗ” ಮುಂತಾದ ವಾಕ್ಯಗಳು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಆಗುತ್ತಿರುವ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಇವುಗಳೇ ಮನಸ್ಸು ಅಲ್ಲ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು. ಮನಸ್ಸು ಎನ್ನುವ ಪದವನ್ನು ಆಲೋಚನೆ, ಅಭಿಲಾಷೆ, ಸಾಧನೆಗಳಂತಹ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಲು ಬಳಸುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯ. ಇದೊಂದು ರೀತಿಯ ಸಂಪರ್ಕ ವಿಧಾನವೆನ್ನಲೂಬಹುದು. ಏಕೆಂದರೆ, ನಮ್ಮ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿರುವುದನ್ನು ಇತರರಿಗೆ ತಿಳಿಪಡಿಸಬೇಕಾದರೆ ಈ ಮಾದರಿಯ ನುಡಿಗಳು ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಈ ರೀತಿಯಿಂದ ಮನಸ್ಸನ್ನು ನೋಡುವುದಿಲ್ಲ. ಮನಸ್ಸಿನ ಮೂಲ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಗುರಿ ಏನೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯುವ ಉದ್ದೇಶ ಅವರದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಮನಸ್ಸಿನ ಬಗ್ಗೆ ವಿವರಣೆಗಳನ್ನು ನೀಡಿದವರಲ್ಲಿ ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಮೊದಲಿಗರು ಎನ್ನಬಹುದು. ಮನಸ್ಸು ವ್ಯಕ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಒಂದು ಸಶಕ್ತ ಸ್ಥಿತಿಯೆಂದು ಗ್ರೀಕ್ ಮತ್ತು ಇತರ ಪುರಾತನ ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರದ ಪ್ರಕಾರಗಳು ಹೇಳುತ್ತವೆÉ. ಮನಸ್ಸು ಚೇತನ, ಅಚೇತನ ಸ್ಥಿತಿಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಮನಸ್ಸಿನ ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆ ಎಂಬುದಾಗಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಪÀರಿಗಣಿಸಬೇಕು ಎನ್ನುವುದೇ ತತ್ವವಾದಿಗಳ ವಾದ. ಚೇತನವೂ ಮನಸ್ಸಿನ ಒಂದು ಸ್ಥಿತಿಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಅನೇಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಚೇತನವನ್ನು ಪ್ರಜ್ಞೆ ಎಂದೂ ಸಹ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಆಲೋಚನೆ, ಗೋಚರಾನುಭವ ಅಥವಾ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷಾನುಭವ, ಸ್ಮøತಿ ಅಥವಾ ನೆನಪು ಮತ್ತು ಮರೆವು, ಸಂವೇಗಗಳು, ಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ಸಂಕಲ್ಪಗಳೆಲ್ಲವು ಚೇತನ ಕ್ರಿಯೆಯ ರೂಪಗಳು. ತಮ್ಮದೇ ಆದ ವಿಭಿನ್ನ ಲಕ್ಷಣಗಳ ಮೂಲಕ ಅವು ವ್ಯಕ್ತಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ .
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ, ಮನಸ್ಸು ಎಂದರೆ ಆಲೋಚನೆ ಮತ್ತು ವಿವೇಚನಾ ಕ್ರಿಯೆಗಳೆಂದೇ ಅರ್ಥೈಸಲಾದರೂ ಮನಸ್ಸು ಒಂದು ಆಗೋಚರ ಶಕ್ತಿ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಒಪ್ಪುತ್ತಾರೆ. ಈ ಶಕ್ತಿಯು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಬಲವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತದೆ. ಹಿಂದೂ, ಗ್ರೀಕ್ ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರಗಳು ಮನಸ್ಸನ್ನು ವಿವರಿಸುವಂತೆಯೇ ಬುದ್ಧ, ಪ್ಲೆಟೋ, ಅರಿಸ್ಟಾಟಲ್, ಮತ್ತು ಇಸ್ಲಾಂ ಧರ್ಮಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ದೈವವಾದದ ನೆಲೆಗಳಿಂದಲೇ ಮನಸ್ಸÀನ್ನು ವಿವರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಾದಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖವಾದ ವಿಷಯವೆಂದರೆ ಮನಸ್ಸು ಮತ್ತು ಆತ್ಮದ ನಡುವೆ ಇರುವ ಸಂಬಂಧ. ಮನುಷ್ಯ ಮನಸ್ಸನ್ನು ಆಧ್ಯಾತ್ಮ, ದೈವ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಭಕ್ತಿಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳÀಬೇಕು ಮತ್ತು , ಮನಸ್ಸು ಉತ್ತಮ ಬೌದ್ಧಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳಾದ ಆಲೋಚನೆ ಮತ್ತು ಸ್ಮøತಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ನೋವು, ನಲಿವು, ಪ್ರೀತಿ, ವ್ಯಾಮೋಹಗಳೆಲ್ಲವು ಉತ್ತಮವಲ್ಲವಾದದರಿಂದ ಅವುಗಳು ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಕ್ರಿಯೆಗಳೆಂದು ಹೇಳಲಾಗದೆಂದು ಈ ಶಾಸ್ತ್ರಗಳು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸುತ್ತವೆ. ಮನಸ್ಸಿನ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಈ ಎರಡು ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಇರುವುದರಿಂದ ಅವುಗಳು ಸಹ ಮನಸ್ಸಿನ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಗುಣವೆಂದು ಹೇಳುವುದರ ಮೂಲಕ ಮನಸ್ಸು ಕೇವಲ ಉತ್ತಮ ಅಥವಾ ಬೌದ್ಧಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲವೆಂದು ಅನೇಕ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿಗಳು ಈ ವಾದವನ್ನು ವಿರೋಧಿಸಿದ್ದರು.
ಚೇತನದ ಸ್ಥಿತಿಗಳ ಅಧ್ಯಯನವೇ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನ
ಮನಶಾಸ್ತ್ರದ ನಿರೂಪಣೆಗಳು ಮನಸ್ಸಿನ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳೇ ಆಗಿರುವುದರಿಂದ ‘ಆತ್ಮ’, ‘ಮನಸ್ಸು’ ಗಳ ಮೂಲಕ ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಮನಸ್ಸಿನ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ. ಇದರ ಬದಲಿಗೆ ಚೇತನ ಅಥವಾ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಮೂಲಕ ಮಾನಸಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ವಿವರಿಸಬಹದು ಎನ್ನುವ ವಾದವು ಮನಶಾಸ್ತ್ರದ ಹೊಸದೊಂದು ನಿರೂಪಣೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಿತು. 19ನೇಯ ಶತಮಾನದ ಅನೇಕ ಮನಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಚೇತನದ ಸ್ಥಿತಿಗಳ ಮೂಲಕ ಮನಸ್ಸನ್ನು ತಿಳಿಯಬಹುದು ಎನ್ನುವುದಾಗಿ ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿದ್ದರು.
ಪ್ರಜ್ಞೆ ಅಥವಾ ಚೇತನ ಎಂದರೇನು?
ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಚೇತನವನ್ನು ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟ ರೀತಿಯ ಅರಿವು ಎಂದು ಹೇಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ವ್ಯಕ್ತಿಯು ಎದುರಿಸುವ ಅಥವಾ ಅನುಭವಿಸುವ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಪ್ರಜ್ಞೆ ಎಂದು ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಬಿಸಿಯ ಅನುಭವವು ತಣ್ಣನೆಯ ಅನುಭವಕ್ಕಿಂತ ಬೇರೆ ಎನ್ನುವುದು ಗೊತ್ತಾಗಬೇಕಾದರೆ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆ ನೆರವೇರಲೇ ಬೇಕು. ಈ ಕಾರ್ಯಚರಣೆಯು ಸಪ್ಟವಾಗಿ ಗೊತ್ತಾದಾಗ ಅರಿವು ಉಂಟಾಗಿದೆ ಎನ್ನಬಹುದು.
ಚೇತನವು ವ್ಯಕ್ತಿಗತ ಸ್ಥಿತಿಯಾಗಿದ್ದು ಸದಾ ಜಾಗೃತವಾಗಿರುವಂತಹದ್ದು. ಈ ಸ್ಥಿತಿಯು ನಿದ್ರೆಯಲ್ಲಿದ್ದಾಗು ಚುರುಕಾಗಿರದು; ನಿದ್ರಾ ಸ್ಥಿತಿಗಳೆಲ್ಲವು ಅಚೇತನ ಸ್ಥಿತಿಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಕೆಲವು ಆಧುನಿಕ ನರ ಮತ್ತು ಮಿದುಳಿನ ತಜ್ಞರು ಚೇತನ ಅಥವಾ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಜೈವಿಕ ಕ್ರಿಯೆ ಎಂದೇ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಪಡುತ್ತಾರೆ. ಅಂದರೆ, ನರ ಮತ್ತು ಮಿದುಳಿನ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ಮಾತ್ರ ಚೇತನದ ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಉಂಟಾಗುವುದು ಎನ್ನುವುದು. ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮಾನಸಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಚೇತನಾ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗುವ ಅನುಭವಗಳೇ ಆಗುವುದರಿಂದ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಅಧ್ಯಯನವೇ ಮನದ ಶಾಸ್ತ್ರ ಎನ್ನವುದು ಕೆಲ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳ ವಾದ.






ಅಧ್ಯಾಯ-2 ಕಲಿಕೆ

ಕಲಿಕೆ
1. ಅರ್ಥ ಮತ್ತು ನಿರೂಪಣೆಗಳು;
2. ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಗಳು: ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಅನುಬಂಧಿತ ಕಲಿಕೆ; ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿ; ಪ್ರಯತ್ನ ಮತ್ತು ದೋಷ


ಕಲಿಕೆ ಎಂದರೇನು?
ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳ ವೃಂದದಲ್ಲಿ ಮನುಷ್ಯ ವರ್ತನೆಯ ತಳಹದಿಯೆಂದರೆ ಕಲಿಕೆ ಎನ್ನುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯವಿದೆ. ಮನುಷ್ಯರ ಎಲ್ಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲೂ ಅದರ ಪ್ರಭಾವವಿದೆ ಎನ್ನುವುದರಲ್ಲಿ ಸಂದೇಹವೇ ಇಲ್ಲವೆನ್ನುವವರು ಇದ್ದಾರೆ. ಭಾಷೆ, ಸಂಪ್ರದಾಯ, ವಿವೇಚನೆ, ನಂಬಿಕೆ, ಮನೋಭಿವೃತ್ತಿ, ಗುರಿ ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವವೂ ಸಹ ಕಲಿಕೆಯ ಸಹಾಯವಿಲ್ಲದೇ ನೆರವೇರುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಮಾನಸಿಕ ವಿಕೃತಿಗಳು, ಸೌಜನ್ಯ , ಸೃಜನತೆಯೂ ಸಹ ಕಲಿಕೆಯ ವಾತಾವರಣವಿಲ್ಲದೆಯೇ ಮೂಡಿಬರಲಾರದು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಸಹ ತೋರಿಸಿಕೊಡಲು ಕಾತುರರಾಗಿರುವ ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಪಂಥಗಳೂ ಇವೆ.
ಎಳೆತನದ ದಿನಗಳಲ್ಲಂತೂ ಕಲಿಕೆಯ ಪಾತ್ರ ಮಹತ್ವಪೂರ್ಣದ್ದೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಎಳೆಯ ಮಗುವಿನ ಸಾಮಾಜೀಕರಣದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಗಳನ್ನೇ ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದೊಂದು ಉತ್ತಮ ನಿದರ್ಶನ. ಹಾಗೆಯೇ ಮಕ್ಕಳ ಲಾಲನೆ, ಪಾಲನೆಗಳ ವಿಧಿವಿಧಾನಗಳೂ ಕೂಡ. ಎಲ್ಲಾ ಸಮಾಜಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಒಂದೇ ವಿಧವಾದ ಲಾಲನೆ ಪೋಷಣೆಗಳು ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ, ಆಯಾ ಸಂಸ್ಕøತಿಗೆ ತಕ್ಕಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳ ಸರಮಾಲೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಅನುಕರಣೆಯ ಮೂಲಕವೋ, ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲಕವೋ ಕಲಿಯುತ್ತದೆ, ಕಲಿಯಲೇ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ ಸಾಮಾಜೀಕರಣವನ್ನು ಸಂಸ್ಕøತಿ, ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳ ಸಂಸ್ಕರಣಾ ಕ್ರಿಯೆ ಎಂದೇ ನಿರೂಪಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಹೀಗೊಂದು ಉದಾಹರಣೆಯನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳೋಣ. ನೀವೀಗ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಈ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಓದುತ್ತಿದ್ದೀರಿ. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಈ ಮೂಲಕ ತಿಳಿಯುವಿರಿ, ಅಲ್ಲವೆ? ಆದರೆ, ಇಂತಹ ಎಷ್ಟೋ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ತಿಳಿದುಕೊಂಡಿರುವಿರಿ, ಮತ್ತು ಮುಂದೆಯೂ ತಿಳಿಯಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವಿರಿ, ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವಿರಿ. ನೀವು ಧರಿಸಿರುವ ಉಡುಪು, ಮಾತಾಡುವ ಭಾಷೆ, ನಿಲ್ಲುವ, ಕೂಡುವ ಭಂಗಿಗಳೆಲ್ಲವು ಕಲಿತ್ತದೆ ಆಗಿರುತ್ತವೆ ಎನ್ನುವುದರಲ್ಲಿ ಸಂಶಯವಿಲ್ಲವಲ್ಲವೆ? ಇವೆಲ್ಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ಪದವನ್ನು ಬಳಸದೆ ವಿವರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವೆ? ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಆದುದರಿಂದ ಕಲಿಕೆಯು ಎಲ್ಲ ಜೀವಿಗಳಲ್ಲೂ ಕಂಡುಬರುವ ಸಾಮಥ್ರ್ಯವೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಏಕ ಕೋಶದ ಜೀವಿಗಳಲ್ಲೂ ಸಹ ಒಂದು ಸರಳ ರೀತಿಯ ಕಲಿಕೆ ಇರಬಹುದು ಎನ್ನಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಪ್ರಾಣಿಗಳು, ಪಕ್ಷಿಗಳು, ಕೀಟ, ಜಂತುಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಭಾವನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು. ಇವೆಲ್ಲದರಲ್ಲಿಯೂ ನೆರವೇರುವ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಎಲ್ಲ ಜೀವಿಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಒಂದೇ ವಿಧದಲ್ಲಿ ಇರುವಂತೆÉ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಕಲಿಕೆಯ ವಿಸ್ತಾರ, ಅಗತ್ಯ ಮತ್ತು ಪರಿಣತಿಯು ಜೀವಿಯ ವಿಕಾಸದ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ ಭಾಷೆ, ಸಂವೇಗದ ಸ್ವರೂಪಗಳು ಮನುಷ್ಯ ಜೀವಿಯಲ್ಲಿ ಇರುವುಂತೆ ಪ್ರಾಣಿಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರಲಾರದು. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸಣ್ಣ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಇರುವ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಗಳು ವಯಸ್ಕರಲ್ಲಿರುವುದಕ್ಕಿಂತ ಭಿನ್ನವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯು ಉತ್ತಮ ಅಭ್ಯಾಸವೆಂಬುದೇ ಜನಸಾಮಾನ್ಯರ ಅಭಿಪ್ರಾಯ. ಆದರಿದು ಸರಿಯಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ, ಕಲಿಕೆಯು ಕೇವಲ ಅಭ್ಯಾಸದ ಬಲದಿಂದ ಮಾತ್ರವೇ ಉತ್ತಮವಾಗುತ್ತದೆ ಎನ್ನಲಾಗದು. ಉತ್ತಮವಲ್ಲದ ಎಷ್ಟೋ ವರ್ತನೆಗಳು ಸಹ ಅಭ್ಯಾಸದ ಫಲವೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಕಾಗುಣಿತಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ತಪ್ಪುಗಳು, ಎಣಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗುವ ತಪ್ಪುಗಳೆಲ್ಲವು ಅಭ್ಯಾಸದಿಂದಲೇ ಆಗಿರುವುದನ್ನು ನೀವು ಸಹ ಕಂಡಿರುತ್ತೀರಿ.ಹೀಗಾಗಿ, ಹೊಸದಾಗಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಎಲ್ಲ ವಿಧದ ವರ್ತನೆಯನ್ನು ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದಾಗಿಯೇ ಪರಿಗಣಿಸುವುದು ಸರಿಯೆನಿಸುತ್ತದೆ. ಒಳ್ಳೆಯ ಕಲಿಕೆಯಂತೆಯೇ ಕೆಟ್ಟ ಕಲಿಕೆಯೂ ಸಾಧ್ಯ. ಕಲಿಕೆಯ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಎನಾಗುತ್ತದೆ ಅಥವಾ ಅದು ಹೇಗೆ ಮನಸ್ಸಿನೊಳಗೆ ಕಾರ್ಯ ನಡೆಸುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ಉಹಾಪೋಹಗಳೇ ಜಾಸ್ತಿ. ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಒಂದೇ ಒಂದು ಕ್ರಿಯೆಯೇ ಅಥವಾ ಹಲವಾರು ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಂದ ಉಂಟಾದಂತಹ ಸಮಷ್ಟಿತ ಚಟುವಟಿಕೆಯೇ ಎನ್ನುವುದು ಸಹ ಖಚಿತವಾಗಿ ತಿಳಿದುಬಂದಿಲ್ಲ.
ಕಲಿಕೆಯ ನಿರೂಪಣೆ
ಅನುಭವ ಅಥವಾ ಸತತ ಯತ್ನಗಳ ಪರಿಣಾಮದಿಂದಾಗಿ ಮೂಡಿಬರುವÀ ಶಾಶ್ವತ ವರ್ತನೆಯನ್ನು ಕಲಿಕೆ ಎಂದು ಗುರತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ನಿರೂಪಣೆಯಲ್ಲಿ ಎದ್ದುಕಾಣಿಸುವ ಮೂರು ಅಂಶಗಳೆಂದರೆ: 1) ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ವರ್ತನೆ ಮಾರ್ಪಾಡಾಗುತ್ತದೆ, 2) ಸತತ ಯತ್ನ ಅಥವಾ ಅನುಭವಗಳು ಹೊಸ ವರ್ತನೆಯನ್ನು ಮೂಡಿಸುವುದು, 3) ಶಾಶ್ವತ ಅಥವಾ ದೀಘಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲುವಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳು ಕಲಿಕೆಯಿಂದಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಕಲಿಕೆಯ ಲಕ್ಷಣಗಳು
-ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಮಾರ್ಪಾಡಾಗುವ ವರ್ತನೆಗಳು ಒಳ್ಳೆಯದು ಅಥವಾ ಕೆಟ್ಟದು ಆಗಿರಬಲ್ಲದು. ಉತ್ತಮ ವರ್ತನೆಯು ಉತ್ತಮ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗೂ ಕೆಟ್ಟವರ್ತನೆಯು ಅಸಮರ್ಪಕ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗೂ ಕಾರಣವಾಗಬಲ್ಲದು.

-ಸತತ ಶ್ರಮ ಅಥವಾ ಅನುಭವವು ಹೊರತರುವಂತಹ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಮಾತ್ರ ಕಲಿಕೆಯಾಗುರುವುದೇ ವಿನಹ ಪಕ್ವತೆ, ವಿಕಾಸ ಅಥವಾ ಜೀವಿ ಸಹಜ ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಹೊರತರುವಂತಹ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ, ದೇಹದ, ಎತ್ತರ ಗಾತ್ರಗಳಲ್ಲಿನ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಕಲಿಕೆ ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗದು.

-ಕಲಿಕೆ ಇದ್ದಾಗ ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಕಂಡುಬರುವುದಲ್ಲದೆ ಅವುಗಳು ಶಾಶ್ವತವಾಗಿ ನಿಲ್ಲುವಂತಹದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆ, ಆಯಾಸ, ಜೈವಿಕ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಅಥವಾ ಜೀವಿಯ ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆಯ ಕಾರಣದಿಂದ ಹೊರಬರುವಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಕೆ ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗದು.

-ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆ ಅಂದರೆ, ಯಾವುದೇ ಉದ್ದೇಶ ಯಾ ರೀತಿಯಿಲ್ಲದೆ ನೆರವೇರುವಂತಹ ನೂರಾರು ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಕಲಿಕೆ ಎನಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ. ಕಲಿಕೆಯ ಒಂದು ಅಂಶ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಣೆಯ ಮೇಲೆ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಭಾವ ಇರಬಲ್ಲದು. ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆಯೂ ಸಹ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆಗೆ ಪ್ರೇರಣೆ ನೀಡಬಲ್ಲದು. ಆದುದರಿಂದಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ಒಂದು ವರ್ತನೆಯೇ ಹೊರತು ಅದೇ ಕಲಿಕೆ ಅಲ್ಲ. ಆದರೆ, ಕಲಿಕೆಯ ಬಲವನ್ನು ನಿರ್ವಹಣೆಯ ಮೂಲಕ ಅಂದಾಜು ಮಾಡಬಹುದು.

-ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆಯಿಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ ನಿರ್ವಹಣೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗಲಾರದು. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆಯ ಫಲದಿಂದಾಗಿ ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ಮಾರ್ಪಾಡು ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲದು. ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ ಕಾರಕಗಳು ಇರುತ್ತವೆ ಎನ್ನುವುದೇ ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ಅಂಶ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾಗಿ ಹಣಗಳಿಸಬಹುದೆಂಬ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ ಜನ ಲಾಟರಿ ಟಿಕಿಟುಗಳನ್ನು ಕೊಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದು. ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ಹೀಗೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಅನೇಕ ಹೊಸ ವರ್ತನೆಗಳು (ಅಪನಂಬಿಕೆ, ಚಟ, ಅವಲಂಬನೆ, ಮೋಸ ಮಾಡುವುದು) ಕಂಡುಬರಬಹುದು. ಅಂದರೆ, ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರೇರೇಪಿಸುವ ಬಲಗಳು ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಇವೆ ಮತ್ತು ಬೇಕಾದಂತೆಯೇ ಒದಗಿಬರುತ್ತವೆ.

-ಕಲಿಕೆಯು ಹಲವಾರು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಹುಟ್ಟಬಲ್ಲದು. ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವುಂತೆಯೇ, ಹೊರ ಆವರಣ ಮತ್ತು ದಿನ ನಿತ್ಯದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಮೂಡಿಬರಬಹುದು.



ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಗಳು: ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಅನುಬಂಧಿತ ಕಲಿಕೆ; ಅಂರ್ತದೃಷ್ಟಿ; ಪ್ರಯತ್ನ ಮತ್ತು ದೋಷ
ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಿವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಬಳಸುವ ಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಏಕತೆ ಇರುವುದರಿಂದ ಬೇರೆ ಪ್ರಯೋಗಗಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಸಲಾಗುವ ಕಲಿಕೆ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಫಲಿತಾಂಶವನ್ನು ಹೋಲಿಸುವುದು ಸರಳವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಕ್ರಮವು ಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರೊಂದಿಗೆ ನಿಖರವಾದ ವಿವರಣೆಗಳನ್ನು ಸಹ ಕೊಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಸಂಶೋಧನೆಗಳ ಫಲವಾಗಿ ಕಂಡುಬಂದಿರುವ ಕಲಿಕೆಯ ಅನೇಕ ವಿಧಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧಿüತ ಕಲಿಕೆ, ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಯತ್ನ-ದೋಷ ಕಲಿಕೆ ಸೇರಿವೆ.
ಅನುಬಂಧಿತ ಕಲಿಕೆ. ನವಜಾತ ಶಿಶುವಿನ ವಿಕಾಸವು ಅನುಬಂಧಿತ ಕಲಿಕೆಯನ್ನೇ ಆಧಾರವಾಗಿರಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಅದೇ ಮೂಲ ವಿಧದ್ದು ಎನ್ನುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯವು ಅನೇಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಲ್ಲಿದೆ. ಅನುಬಂಧ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳ ಮೂಲಕವೇ ಜೀವಿಯ ಅಸಂಖ್ಯಾತ ಚೋದನಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಉಂಟಾಗುವುದು. ಹೊಸ ವಿಧದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಆರ್ಜಿತಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮವು ಎರಡು ರೀತಿಯ ಅನುಬಂಧಗಳಿವೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿದೆ. ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಮತ್ತು ಉಪಕರಣಾತ್ಮಕ ಅನುಬಂಧಗಳ ಈ ಎರಡು ವಿಧಗಳು.

ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಅನುಬಂಧ ಕಲಿಕೆ ಅಥವಾ ಪ್ಯಾವ್ಲಾವಿಯನ್ ಅನುಬಂಧ
ರಷಿಯಾದ ಶರೀರ ಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ಇವಾನ್ ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರು ನಡೆಸುತ್ತಿದ್ದ ಶರೀರ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಪ್ರಯೋಗ ಸರಣಿಯೊಂದರÀಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧದ ಮಹತ್ವ ತಿಳಿದುಬಂತು. ನೊಬೆಲ್ ಪ್ರಶಸ್ತಿ ಪಡೆದಿರುವ ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರು ಆಕಸ್ಮಿಕವಾಗಿ ಕಂಡ ಈ ಘಟನೆಯು 20ನೆ ಶತಮಾನದ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಅಡಿಪಾಯವಾಯಿತು. ನಾಯಿಗಳ ಜೀರ್ಣಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವಿಕೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಪ್ರಯೋಗವೊಂದರಲ್ಲಿ ನಾಯಿಯು ಆಹಾರಕಷ್ಟೇ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸದೆ, ಆಹಾರದ ಅಪೇಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿದ್ದಾಗಲೂ ಸಹ ಜೊಲ್ಲನ್ನು ಸುರಿಸುವುದೇ ಅಚ್ಚರಿಯಾಗಿ ಕಂಡುಬಂತು. ಅಂದರೆ, ಆಹಾರವು ನಾಲಿಕೆಯನ್ನು ಮುಟ್ಟಿದಾಗ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಯುವುದು ಸಹಜ. ಇದು ಪಚನ ಕ್ರಿಯೆಗೂ ಅಗತ್ಯ. ಆದರೆ, ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರ ಪ್ರಯೋಗದ ನಾಯಿಗಳು ಆಹಾರ ಬರುತ್ತಿದೆ ಎನ್ನುವುದರ ಸೂಚನೆಯಿಂದಲೇ ಜೊಲ್ಲನ್ನು ಸುರಿಸುತ್ತಿತ್ತು. ಇದು ಹೇಗೆ ಸಾಧ್ಯ ಎನ್ನುವ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಸಿಕ್ಕಿದ ಉತ್ತರವೇ ಅನುಬಂಧ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಾಯಿತು. ಇದನ್ನು ಹಲವಾರು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ತೋರಿಸಿಕೊಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಅನುಬಂಧ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವಿಶ್ವ ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಪರಿಚಯಿಸಿಕೊಟ್ಟರು.
ನಾಯಿಯೊಂದರ ಹೊಟ್ಟೆಯಲ್ಲಿ ನಾಳಗಳನ್ನು ಸಿಗಿಸಿ ಆಹಾರ ಸೇವನೆಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಹೊರಬರುವ ಸ್ರವಿಕೆಯ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಪ್ರಯೋಗ ಒಂದನ್ನು ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ನಡೆಸುತ್ತಿದ್ದರು. ನಾಯಿಯ ಬಾಯಿಯಲ್ಲಿ ಮಾಂಸದ ತುಣುಕುಗಳು ಯಾ ಪುಡಿಯನ್ನು ಇಟ್ಟು ಆಹಾರವು ನಾಲಿಗೆÉಯನ್ನು ಮುಟ್ಟಿದಾಗ ಹೊರ ಬರುವ ಜೊಲ್ಲು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯ ರೀತಿಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು.
ನಾಯಿಯು ಪ್ರತಿಬಾರಿಯೂ ಆಹಾರವನ್ನು ಸೇವಿಸಿದಾಗ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವುದು ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಮುಂದುವರೆದು ಹಲವಾರು ಬಾರಿ ಈ ರೀತಿಯಲ್ಲಿಯೇ ಮುಂದುವರೆದ ಮೇಲೆ ಆಹಾರವನ್ನು ನೋಡಿದ ತಕ್ಷಣ ಜೊಲ್ಲನ್ನು ಸುರಿಸುವುದನ್ನು, ಮಾಂಸದ ಪುಡಿಯನ್ನು ನಾಲಿಗೆಯ ಮೇಲೆ ಇಡದಿದ್ದಾಗಲೂ, ಪ್ರಯೋಗಾಲಯದ ಸಹಾಯಕ ವರದಿ ಮಾಡಿದ್ದ. ಮೊದಲಿಗೆ ನಾಯಿಯು ಆಹಾರದ ಪಾತ್ರೆಯನ್ನು ಕಂಡಾಗ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಯುತ್ತಿತ್ತು, ಆ ನಂತರ ಆಹಾರ ತರುವವನ ಕಾಲಿನ ಸಪ್ಪಳ ಕೇಳಿಸಿದ ತಕ್ಷಣವೇ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಯಲಾರಂಭಿಸುತ್ತಿತ್ತು. ಈ ವಿಧದ ವರ್ತನೆಯೂ ಪ್ರಯೋಗಕ್ಕೆ ಒಳಪಟ್ಟಿದ್ದ ಇನ್ನಿತರ ನಾಯಿಗಳಲ್ಲೂ ಕಂಡುಬಂದಿತ್ತು. ಈ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶವನ್ನು ಆಳವಾಗಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಲುವಾಗಿ ಮತ್ತಷ್ಟು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಹೊಸ ನಿಟ್ಟಿನಿಂದ ಕೈಗೊಂಡರು.

ಕಲಿಕೆಯ ಹೊಸ ಪ್ರಯೋಗಗಳತ್ತ ಮನಸ್ಸು ಮಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾದ ಅನುಬಂಧದ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ವಿವರಿಸಲು ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅನೇಕ ತಾಂತ್ರಿಕ ಪದಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿಕೊಟ್ಟರು. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖವಾದವುಗಳೆಂದರೆ: ಅನನುಬಂಧಿತ ಚೋದನೆ, ಅನನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ, ಅನುಬಂಧಿತ ಚೋದನೆ ಮತ್ತು ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ . ಈ ನಾಲ್ಕು ಪದಗಳು ಅನುಬಂಧಿತ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಅತ್ಯಗತ್ಯ

ಅನನುಬಂಧಿತ ಚೋದನೆ. ಬಹುಪಾಲು ಚೋದನೆಗಳೆಲ್ಲವು ಅನನುಬಂಧಿಗಳಾಗಿದ್ದು ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಕಂಡುಬರುವಂತಹ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಹೊರತರುತ್ತದೆ. ಇಂತಹದರಲ್ಲಿ ಆಹಾರವೂ ಒಂದು. ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರು ನಾಯಿಯ ಮೇಲೆ ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಬಾಯಿಯಲ್ಲಿ ಇಡುವ ಮಾಂಸದ ಪುಡಿ/ತುಂಡು ಅನನುಬಂಧಿತ ಚೋದನೆಯಾಗಿದ್ದು ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವುದು ಇದಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಒಂದು ಶಾರೀರಿಕ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ.
ಅನನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ. ಆಹಾರವು ನಾಲಿಗೆಗೆ ತಗುಲಿದಾಕ್ಷಣ ಹೊರಬರುವ ಜೊಲ್ಲಿಗೂ ಆಹಾರಕ್ಕೂ ಸಂಬಂಧವಿರುವುದರಿಂದ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವಿಕೆಯು ಅನನುಬಂಧಿತ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಬಾಯಲ್ಲಿ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಯುವುದು ಹುಟ್ಟಿದಾಗಿನಿಂದಲೇ ಬಂದಂತಹ ಕ್ರಿಯೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಇದೊಂದು ವಿಧದ ಸಹಜ ಶಾರೀರಿಕ ಕ್ರಿಯೆಯೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ.
ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ. ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಸತತವಾಗಿ ಹಲವಾರು ಸಲ ಒಂದೇ ವೇಳೆಗೆ ಆಹಾರವನ್ನು, ಅಂದರೆ, ನಾಯಿಯ ನಾಲಿಗೆಯ ಮೇಲೆ ಮಾಂಸದ ಪುಡಿ/ತುಂಡು, ಇಟ್ಟಾಗ ನಾಯಿಯು ಆಹಾರ ಬರುವ ಸೂಚನೆಗೇ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುತ್ತಿತ್ತು. ಪ್ರಯೋಗಾಲಯದ ಸಹಾಯಕನ ಕಾಲಿನ ಸಪ್ಪಳ ಅಥವಾ ಅವನು ಕೊಡುತ್ತಿದ್ದ ಗಂಟೆಯ ಶಬ್ದ ಕೇಳಿದಾಕ್ಷಣವೇ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುತ್ತಿತ್ತು. ಈ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯು ಸಹಜವಲ್ಲದ ಈ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯು, ಆಹಾರದಿಂದ ಚೋದನೆಗೆ ಒಳಪಟ್ಟ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲದ, ಗಂಟೆ ಯಾ ಕಾಲು ಸಪ್ಪಳಕ್ಕೆ ಹುಟ್ಟಿಕೊಂಡಂತಹ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯೇ ಆಗಿತ್ತು. ಈ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯು ಕಲಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದ್ದು ಅನುಬಂಧವೇ ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೆನ್ನುವ ಅಂಶ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಯಿತು. ಆದುದರಿಂದಲೇ ಇದನ್ನು ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಎಂದು ಅವರು ಹೆಸರಿಟ್ಟರು.
ಅನುಬಂಧಿತ ಚೋದನೆ. ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬಂದ ಮತ್ತೊಂದು ಮಹತ್ವದ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಚೋದನೆಯೂ ಸಹ ಅನುಬಂಧಕ್ಕೆ ಒಳಪಟ್ಟಂತಹ ವಿಷಯ. ಮಾಂಸದ ತುಂಡು ನಾಲಿಗೆಯನ್ನು ತಗುಲಿದಾಗ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಯುವುದು ಸಹಜಕ್ರಿಯೆ. ಆದರೆ, ಗಂಟೆ ಅಥವಾ ಕಾಲು ಸಪ್ಪಳವೂ ಸಹ ನಾಯಿಯ ಬಾಯಿಯಿಂದ ಜೊಲ್ಲನ್ನು ಸುರಿಯುವಂತೆ ಮಾಡಿ ಹೊಸ ರೀತಿಯ ವರ್ತನೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗಿರುವುದು ಅತಿಶಯ. ಏಕೆಂದರೆ ಗಂಟೆಯ ಶಬ್ದವಾಗಲೀ, ಸಹಾಯಕನ ಶಬ್ದವಾಗಲೀ ತಮ್ಮಷ್ಟಕ್ಕೆ ತಾವೇ ಶಾರೀರಿಕ ಕ್ರಿಯೆಯಾದ ಜೊಲ್ಲನ್ನು ಹೊರತರುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇಂತಹ ಚೋದನೆಗಳು ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿರುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳು ತಟಸ್ಥ ಚೋದಕಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಹೀಗಿರುವಾಗ ಮೂಲ ಚೋದನೆಯ ಬಲವು ಇಂತಹ ತಟಸ್ಥ ಚೋದಕ ಒಂದಕ್ಕೆ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳಬಲ್ಲದು ಎನ್ನುವುದು ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ತಿಳಿದುಬಂತು. ಈ ವಿಸ್ತರಣಾ ಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧದ ಬಲವೂ ಇರುವುದರಿಂದ ಇದನ್ನು ಅನುಬಂಧಿತ ಚೋದನೆ ಎಂದು ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಗುರುತಿಸಿದರು.
ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಮೇಲೆ ಅಪಾರವಾದ ಪ್ರಭಾವನ್ನು ಬೀರಿದೆ. ಮನುಷ್ಯರ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಣಿವರ್ತನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧಿತ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಭಾವಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸುವಂತಹ ಅಸಂಖ್ಯಾತ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಇಂದಿಗೂ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆಧುನಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯು ಉಪಯುಕ್ತ ವಿಷಯರೂಪವಾಗಿ ನಿಂತಿದೆ.
ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರು ನಡೆಸಿದ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ಪ್ರಮುಖ ಪದಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಂಡು ಅನುಕ್ರಿಯಾವಿಧಿಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಿದ್ದರು. ಈ ಪದಗಳೆಂದರೆ : ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ವಿಲೋಪನ ಮತ್ತು ಸರಾಗ ಚೇತರಿಕೆ ; ಸತತ ಪ್ರತಿಬಲನದ ವಿರುದ್ಧ ಆಂಶಿಕ ಪ್ರತಿಬಲನ ; ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಣ ; ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಣ; ಗೌಣ ಪ್ರತಿಬಲನ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಶ್ರೇಣೆ ಅನುಬಂಧÀ ; ಅನುಬಂಧಿತ ಅವರೋಧ ;ಪುನರ್ಅವರೋಧ ; ಅನುಬಂಧದ ವಿರುದ್ಧ ಆಂಶಿಕಅನುಬಂಧ ; ಮತ್ತು ಹುಸಿ ಅನುಬಂಧ.
ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ವಿಲೋಪನ ಮತ್ತು ಸರಾಗ ಚೇತರಿಕೆ. ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ನಾಯಿಗೆ ಗಂಟೆಯ ಶಬ್ದವನ್ನು ಮೊದಲು ಮಾಡಿ ನಂತರವೇ ಆಹಾರವನ್ನು ನೀಡುವ ಕ್ರಮವು ಇದ್ದಾಗ ಮಾತ್ರ ಗಂಟೆಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವುದು ಮುಂದುವರೆಯುತ್ತಿತ್ತು. ಆದರೆ, ಗಂಟೆಯನ್ನು ಹಲವಾರು ಬಾರಿ ಮಾಡಿ ಆಹಾರವನ್ನು ಕೊಡದಿದ್ದರ ಪರಿಣಾಮವೆಂದರೆ ಅನುಬಂಧಿತಗೊಂಡಿದ್ದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯು ಕ್ರಮೇಣ ಕಣ್ಮರೆಯಾಗುವುದು. ಅಂದರೆ, ಪ್ರತಿಬಲನ(ಆಹಾರ)ವಿಲ್ಲದೆ ಹೋದಾಗ ಕಲಿತ ಕ್ರಿಯೆಯು ನಿಶ್ಕ್ರಿಯೆಗೊಳ್ಳುವುದು. ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಇದನ್ನು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ವಿಲೋಪನವೆನ್ನುವುದಾಗಿ ಕರೆದಿದ್ದರು. ಆದರೆ, ಸತತ ವಿಲೋಪನ ಕ್ರಿಯೆಯ ನಂತರ ನಾಯಿಗೆ ಚೆನ್ನಾಗಿ ವಿರಾಮ ನೀಡಿದ್ದ ಪಕ್ಷದಲ್ಲಿ ಗಂಟೆಯ ಶಬ್ದಕ್ಕೆ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವುದು ಕಂಡುಬಂದಿತು. ಅಂದರೆಮ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯು ಪನಃ ಕಾಣಿಸಿಕೊಂಡಿತು. ಇದನ್ನು ಸರಾಗ ಚೇತರಿಕೆ ಎನ್ನುವುದಾಗಿ ಕರೆದರು. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ, ನಾಯಿಗಳು ವಿಲೋಪನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡದಿದ್ದಾಗ ಅನುಬಂಧಿತ ಕಲಿಕೆಯು ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲ ಉಳಿಯಬಲ್ಲದು ಎನ್ನುವ ಅಂಶವನ್ನು ಸಹ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ.
ಸತತ ಪ್ರತಿಬಲನ ವಿರುದ್ಧ ಆಶಿಂಕ ಪ್ರತಿಬಲನ. ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯೊಂದನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರತಿಬಲನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಿದಾಗ, ಅಂದರೆÀ, ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ಪ್ರತಿಬಲನವನ್ನು ನೀಡಿದಾಗ, ಅನುಬಂಧ ಹೆಚ್ಚು ಭದ್ರವಾಗಿ ನೆಲೆಯೂರುವುದಲ್ಲದೆ ಅವುಗಳು ಸುಲಭವಾಗಿ ವಿಲೋಪನಗೊಳ್ಳಲಾರದು ಎಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಮೂಡುವುದು ಸಹಜ.ಆದರೆ, ಅನುಬಂಧದ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಪ್ರತಿಬಲನವನ್ನು ನಿಗದಿತ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ನೀಡಿದಾಗ ಉಂಟಾಗುವಂತಹ ಸುಭದ್ರ ಅನುಬಂಧವು ಪ್ರತಿಬಾರಿಯೂ ನೀಡುವ ಅನುಬಂಧಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚುಬಲಾಢ್ಯವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಬಿಟ್ಟು ಬಿಟ್ಟು ನೀಡುವ ಪ್ರತಿಬಲನಗಳು ಪ್ರತಿಬಾರಿಯೂ ನೀಡುವ ಪ್ರತಿಬಲನಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಮಧ್ಯಾವಧಿ ರೀತಿಯ ಪ್ರತಿಬಲನವನ್ನು ಆಂಶಿಕ ಪ್ರತಿಬಲವೆನ್ನುತ್ತಾರೆ.
ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಣ. ಚೋದಕ ಒಂದಕ್ಕೆ ಅನುಬಂಧಗೊಂಡಿರುವ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯು ಸಂಬಂಧಿತ ಮತ್ತೊಂದು ಚೋದಕ್ಕಕ್ಕೂ ಅದೇ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವ ಅಂಶವನ್ನು ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಅಂದರೆ, ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ನಾಯಿಯು ಪರಿಚಯವಾಗಿದ್ದ ಗಂಟೆಯ ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟ ಧ್ವನಿಯಂತಿರದ ಮತ್ತೊಂದು ರೀತಿಯ ಘಂಟಾನಾದಕ್ಕೂ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವುದು. ಇದನ್ನು ಚೋದಕ ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಣವೆಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅನುಬಂಧವು ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವ ಆರಂಭದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಚೋದಕದ ಲಕ್ಷಣಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಗೊಂದಲಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯ. ಹೀಗಾಗಿ ಈ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಚೋದಕಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯು ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಹತ್ತಿರದ ಚೋದಕಗಳಿಗೂ ಅದೇ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಾ ವಿಧಿಯು ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳ ಚೋದಕಗಳಿಗೆ ಇಂತಹ ವಿಸ್ತರಣೆ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆÉ, ಗಂಟೆಯ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ಬೆಳಕು ನೀಡಿದಾಗ ಬೆಳಕಿಗೆ ಪೂರ್ವಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ.
ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಣ. ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಒಮ್ಮೊಮ್ಮೆ ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಣವೂ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲೂ ಉಂಟಾಗಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಎಡದ ಕಾಲಿಂದ ಗುಂಡಿಯನ್ನು ಒತ್ತುವುದರ ಮೂಲಕ ಆಹಾರವನ್ನು ಪಡೆಯುವ ಪ್ರಾಣಿಯೊಂದರ ಎಡದ ಕಾಲನ್ನು ಕಟ್ಟಿದಾಗ ಬಲದ ಕಾಲನ್ನು ಬಳಸಿ ಆಹಾರವನ್ನು ಪಡೆಯಬಲ್ಲದು.
ಗೌಣ ಪ್ರತಿಬಲನ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಶ್ರೇಣೆ ಅನುಬಂಧÀ. ಆದ್ಯ ಪ್ರತಿಬಲನದ ಬಗ್ಗೆಯೇ ಇದುವರೆವಿಗೂ ಚರ್ಚಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಆದ್ಯ ಪ್ರತಿಬಲನಗಳು ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಹೊರತರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಕಲಿಯದೆಯೇ ಬಂದಂತಹದ್ದು. ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಅಥವಾ ಪ್ಯಾವಲಾವ್ ಅವರ ಅನುಬಂಧದ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ದೈಹಿಕ ಕ್ರಿಯೆಯಾದ ಹಸಿವನ್ನು ಅನುನುಬಂಧಿತ ಚೋದಕವಾದ ಆಹಾರವನ್ನು ನೀಡುವುದರ ಮೂಲಕ ನೀಗಿಸಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ಹೀಗಾಗಿ, ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ, ಪ್ರತಿಬಲನ ಮತ್ತು ಜೀವಿಯ ದೇಹದ ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಅವಲಂಬನೆ ಇತ್ತು.
ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಉಪಯುಕ್ತ ಅಥವಾ ಪುರಸ್ಕಾರವಿರದಂತಹ ಚೋದಕವು ಸಹ ಹೊಸಕಲಿಕೆಗೆ ಪ್ರತಿಬಲನವಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಗಂಟೆಯ ದನಿಗೆ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವುದನ್ನು ಕಲಿತಿರುವ ನಾಯಿಯು, ಗಂಟೆಯ ದನಿಗೆ ಬೋಗಳಲು ಅಥವಾ ಮತ್ತಾವ ಚುಟಿಯ ಕೆಲಸವನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವುದನ್ನು ಕಲಿಯಬಹುದು. ಇಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ಅಂಶವೆಂದರೆ, ಕೇವಲ ಗಂಟೆ ದನಿಯಷ್ಟೇ ಹೊಸದೊಂದು ವರ್ತನೆಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿರುವುದು. ಹೀಗಾಗುವುದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೆಂದರೆ, ಆದ್ಯ ಪ್ರತಿಬಲನವಾದ ಆಹಾರವು ಗಂಟೆಯ ದನಿಗೆ ಅಂಟಿಸಿರುವ ಗುಣವೇ ಮತ್ತೊಂದು ವರ್ತನೆಯನ್ನು ಹುಟ್ಟಿಸುವ ಬಲವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಚೋದಕಗಳನ್ನು ಗೌಣ ಪ್ರತಿಬಲನಗಳೆಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಗೌಣ ಪ್ರತಿಬಲನಗಳು ಹೆಚ್ಚುಕಾಲ ಇರಬೇಕಾದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಅನನುಬಂಧಿತ ಚೋದಕದೊಂದಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಬಲನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಉನ್ನತ ಶ್ರೇಣಿ ಅನುಬಂಧವು ಒಂದು ಪ್ರಕ್ರಮವಾಗಿದ್ದು ಇದರಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧಗೊಂಡ ಚೋದಕವನ್ನೇ ಅನನುಬಂಧಿತ ಚೋದಕವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಲಾಗುವುದು. ಆದರೆ, ಪ್ರತಿಬಾರಿಯು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗೆ ಪ್ರತಿಬಲನ ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗೇನಾದರೂ ಪ್ರತಿಬಲನ ಸಿಗದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಕ್ಷೀಣಿಸುತ್ತದೆ. (ತಿಳಿಹಾಸ್ಯಕ್ಕೆ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ, ಲಂಚ ಕೊಟ್ಟರೆ ಮಾತ್ರ ಕೆಲಸವಾಗುವುದು. ಲಂಚ ಕಡಿಮೆಯಾದಷ್ಟು ಕೆಲಸ ತಡ; ಲಂಚ ಬರದಿದ್ದರೆ ಕೆಲಸ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲಿ ಲಂಚವೇ ಪ್ರತಿಬಲನ, ಕೆಲಸವೇ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ )
ಅನುಬಂಧಿತ ಅವರೋಧ. ಪ್ಯಾವಲಾವ್ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ನಾಯಿಯು ಕೆಲವೊಂದು ಚೋದನೆಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸದಂತೆ ಅನುಬಂಧನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಲಾಗಿತ್ತು. ಅನುಬಂಧಿತ ಚೋದಕದ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ತಟಸ್ಥ ಚೋದಕವನ್ನು ಕೊಟ್ಟು ನಂತರ ಪ್ರತಿಬಲನವನ್ನು ನೀಡದಿದ್ದರೆ ಹೀಗಾಗುವುದು. ಇಲ್ಲಿ ತಟಸ್ಥ ಚೋದಕವೇ ಅವರೋಧವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಲ್ಲದು. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅನುಬಂಧಿತ ಅವರೋಧವೆಂದು ಗುರುತಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಪುನರ್ಅವರೋಧ. ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯೊಂದು ಆಕಸ್ಮಿಕ ಚೋದನೆಯೊಂದರಿಂದ ಅವರೋಧಗೊಂಡಿದ್ದರೂ ಇದ್ದಕ್ಕಿದ್ದಂತೆ ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಿ ಹಿಂದಿರುಗಿ ಬರುವುದು. ಇದನ್ನು ಅವರೋಧ ಪಲ್ಲಟವೆಂಬುದಾಗಿ ಕರೆದಿರುತ್ತಾರೆ.
ಅನುಬಂಧದ ವಿರುದ್ಧ ಆಂಶಿಕಅನುಬಂಧ. ಅನುಬಂಧ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಬದಲಾದ ವರ್ತನೆಗಳು ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಈ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಅನುಬಂಧ ಕ್ರಿಯೆಯಿಂದ ಆಗಿರದೆ ಸಹಜ ವಿಕಾಸ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಇರುವುದು. ಇಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಅಂಶಿಕ ಅನುಬಂಧವೆಂದು ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಹುಸಿ ಅನುಬಂಧ. ಚೋದನೆ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳ ನಡುವೆ ಉಂಟಾಗುವ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಂಬಂಧವು ಇರಿದಿದ್ದರೂ ಕೆಲವು ವರ್ತನೆಗಳಿಗೆ ಅಂತಹ ಬಂಧವಿದೆ ಎಂಬುದಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳು ಹುಟ್ಟುವುದಕ್ಕೆ ಅನುಬಂಧದ ಕ್ರಮಗಳು ಇರದ ಕಾರಣ ಇವುಗಳನ್ನು ಹುಸಿ ಅನುಬಂಧವೆಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕತ್ತಲಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸುವ ವಸ್ತುಗಳು ಹುಟ್ಟಿಸುವ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳಂತೆ.
ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಅನುಬಂಧದ ಆನ್ವಯಿಕತೆ
ಪ್ಯಾವ್ಲಾವ್ ಅವರ ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಅನುಬಂಧ ತತ್ವಗಳನ್ನು ನೂರಾರು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ವಿಸ್ತರಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಪ್ರಾಣಿ ಹಾಗೂ ಮನುಷ್ಯರ ವರ್ತನೆಗಳಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮ ಮಾರ್ಪಾಡುಗಳನ್ನು ತರುವ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇದರ ಬಳಕೆ ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿದೆ. ಮನೋಚಿಕಿತ್ಸೆಯಾಗಿಯೂ ಇದರ ಉಪಯುಕ್ತತೆ ಅಪಾರ. ಮಧ್ಯವ್ಯಸನ, ಧೂಮಪಾನ, ಪ್ರತಿಭೀತಿಗಳು, ಹೆಬೆಟ್ಟು ಚೀಪುವುದು, ಉಗರು ಕಡಿಯುವ ದುರಭ್ಯಾಸಗಳ ನಿವಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧ ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಯತ್ನ-ದೋಷ ಹಾಗೂ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿ ಕಲಿಕೆ
ಚಿತ್ರ: ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ಜೆ.ಬಿ. ವ್ಯಾಟ್ಸನ್ರ ಸಮಸ್ಯಾ-ಪೆಟ್ಟಿ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಯತ್ನ ಮತ್ತು ದೋಷ ಹಾಗೂ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಕಲಿಕೆಯೂ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಇವೆರಡು ಕಲಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ವರ್ತನೆಗಳ ಮಾರ್ಪಾಡು ಸಾಧ್ಯ; ಹೊಸ ವರ್ತನೆಗಳು ಮೂಡÀಬಲ್ಲವು. ಕಲಿಯದೆಯೇ ಹುಟ್ಟಿಕೊಳ್ಳುವÀ ಅನೇಕ ವರ್ತನೆಗಳು ಇವೆರಡರ ಪ್ರಭಾವಗಳಿಂದಾದವುಗಳೇ ಆಗಿರಬಲ್ಲದು. ಈ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯವೆಂದರೆ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರ ಹುಡುಕುವ ಕ್ರಮ. ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರ ಅಥವಾ ಉತ್ತರವು ಸಿಗುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಸರಿ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು, ಕೆಲವು ತಪ್ಪು ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಇರುವುದು ಸಹಜ. ತಪ್ಪು ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಮೂಡಿಬರದಂತಹ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳು ಬಲಗೊಳ್ಳತ್ತ ಹೋದಾಗ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಪರಿಹಾರ ಕ್ರಮವು ಸರಾಗವಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಆಲೋಚನೆಯ ಸಾಮಥ್ರ್ಯಗಳು ಸೇರಿರುವುದುಂಟು. ಹಾಗೆಂದ ಮಾತ್ರಕ್ಕೆ ಅವುಗಳಿಂದಲೇ ಯತ್ನ-ದೋಷ ಅಥವಾ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಕಲಿಕೆ ಆಗುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದಲ್ಲ. ವಿವೇಚನೆಯ ಸಹಾಯವಿಲ್ಲದೆಯೂ ಕಲಿಕೆ ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ಯತ್ನ-ದೋಷ. ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ಎಲ್ಲಾ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಲ್ಲೂ ಆಲೋಚನೆಯ ಅಗತ್ಯವಿರಬೇಕಿಲ್ಲವೆಂಬುದನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಲಾಗಿದೆ. ಸಮಸ್ಯೆ ಜಟಿಲವಾಗಿದ್ದು ಪರಿಹಾರದ ಮಾರ್ಗಗಳು, ಸೂಚಿಗಳು ಇಲ್ಲದಿರುವಂತಹ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಕುರುಹುಗಳಲ್ಲಿದೆಯೇ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಬೇಕಾಗುತ್ತವೆ. ಅಂದರೆ ಯಾಧೃಚ್ಚಿಕತೆಯಿಂದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು. ದಿನನಿತ್ಯದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಯದ್ವಾತದ್ವಾ ಮಾಡುವುದು. ಇಂತಹ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಹೆಚ್ಚುಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಪ್ರಾಣಿ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ನೆರವೇರುವ ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ರಮಗಳು ಕ್ರಮಬದ್ಧವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲವಾದರೂ ಕ್ರಮೇಣ, ಅಂದರೆ, ಹಲವಾರು ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ನಂತರ, ಉತ್ತಮಗೊಳ್ಳುವುದು. ಕಲಿಕೆಯ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ತಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ಪ್ರಕಾರ ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಗ್ರಹಿಕೆ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಅವುಗಳು ಸತತ ಪ್ರಯತ್ನ ಮತ್ತು ದೋಷ ಇಳಿಯುವಿಕೆಯ ಮೂಲಕವೇ ಪರಿಹಾರವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಹಾಗಾಗಿ ಕ್ರಮವಿರದ ರೀತಿಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ರೀತಿಯಲ್ಲಿಯೇ ಕಲಿಕೆ ಸಾಗುವುದು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಬೆಕ್ಕು, ನಾಯಿಗಳ ಮೇಲೆ ನಡೆಸಿದ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಮೂಲಕ ವಿವರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ವರ್ತನಾ ಪಂಥÀದ ಸಂಸ್ಥಾಪಕರಾದ, ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ಜೆ.ಬಿ. ವ್ಯಾಟ್ಸನ್ ರೂಪಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯಾ-ಪೆಟ್ಟಿ(ಪಸ್ಹಲ್-ಬಾಕ್ಸ್)ಯ ಮೂಲಕ ಮಾಡಬಹುದಾಗಿದೆ. ತಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ಅವರ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಮತ್ತು ವಿವರಣೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒಮ್ಮವ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಇದಕ್ಕೆ ಪ್ರಮುಖ ಕಾರಣವೆಂದರೆ, ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಯಾದೃಚ್ಛಿಕತೆಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳೇ ಗುರಿಯನ್ನು ತಲುಪುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಎನ್ನುವ ವಾದವನ್ನು ಅನೇಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಒಪ್ಪಲು ಸಿದ್ಧವಿಲ್ಲ. ಪ್ರಾಣಿಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ಗುರಿಯನ್ನು ತಲಪುವುದಕ್ಕೆ ಒಂದು ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಮತ್ತು ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ವರ್ತನೆ ಬಲವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ವರ್ತನೆಯೇ ಪ್ರಯತ್ನ-ದೋಷಗಳ ನಿರ್ವಹಣೆಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಿ ಗುರಿಯತ್ತ ಸಾಗುವುದಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಪ್ರಯತ್ನ-ದೋಷದ ಕಲಿಕೆಯ ಮಹತ್ವ ಕಡಿಮೆಯಾಗದಿದ್ದರೂ ವಿವರಣೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಂದೇಹಗಳಿವೆ.
ಆದರೆ, ಮನುಷ್ಯರಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವಂತಹ ಯತ್ನ-ದೋಷ ಕ್ರಮಗಳು ಕಂಡುಬರುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಕ್ಷಿಪ್ರವಾಗಿ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ, ಅಥವಾ ಸಮಸ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಜಟಿಲತೆ ಇದ್ದಾಗ ಪ್ರಯತ್ನ-ಮತ್ತು ದೋಷದ ಕಲಿಕೆ ನೆರವಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿಯೇ ಅಭ್ಯಾಸಬಲಕ್ಕೂ ಪ್ರಯತ್ನ-ದೋಷದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೂ ಸಂಬಂಧವಿರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ವ್ಯೂಹ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ತೋರಿಸಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಪ್ರಯತ್ನದ ಕ್ರಮಗಳು ಹೆಚ್ಚಾದಂತೆಲ್ಲ ದೋಷಗಳು ಇಳಿಮುಖವಾಗುವುದು. ಸ್ವತಃ ಸೈಕಲ್, ಈಜು ಮುಂತಾದ ಅನೇಕ ಸ್ವ-ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಇದರ ಅನುಭವ ಎದ್ದುಕಾಣಿಸುತ್ತದೆ.
ಯತ್ನ-ದೋಷ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಒಂದು ಮುಖ್ಯ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಎಲ್ಲಾ ಯತ್ನ-ದೋಷ ಕ್ರಮಗಳು ಯಾಧೃಚ್ಛಿಕವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಲೆಕ್ಕವೊಂದನ್ನು ಬಿಡಿಸುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ಯತ್ನದ ಕ್ರಮಗಳು ಸಿಕ್ಕಾಪಟ್ಟೆ ಇರಬೇಕಿಲ್ಲ. ಆದರೆ, ವೀಣೆ, ಟೈಪ್ರೈಟರ್ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಮೂಲಕವೇ ದೋಷ ನಿಗ್ರಹ. ಹೀಗಾಗಿ, ಮನುಷ್ಯರ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಪ್ತಿಯು ಅಪಾರವಾಗಿರುವದರಿಂದ ಕೈಚಳಕವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಂಡಾಗಲೇ ಕೆಲವು ಕಲಿಕೆ ಒಲಿಯುವುದು. ಇದಲ್ಲೆ, ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಸರಿ-ತಪ್ಪುಗಳ ಅಂದಾಜನ್ನು ಮಾಡುವುದರ ಮೂಲಕವೂ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದು ಸಾಧ್ಯ.

ವ್ಯೂಹ ಕಲಿಕೆ. ಕಲಿಕೆಯ ವಿವಿಧ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಅತ್ಯುಪಯುಕ್ತವಾದ ಸಾಧನೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದೆಂದರೆ ವ್ಯೂಹ. ಇಂಗ್ಲಿಷಿನಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಮೇಸ್ಹ್ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ನಾನಾ ರೀತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಈ ಸಾಧನವು ಪ್ರಯತ್ನ-ದೋಷದ ಕಲಿಕೆ ಸಾಗುವ ರೀತಿಯನ್ನು ಅಳೆಯಲ ಬಳಸಬಹುದಾಗಿರುತ್ತದೆ.ಇದು ನಿಮಗೂ ಪರಿಚಯವಿರುವಂತಹದ್ದೇ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಈ ಸಲಕರಣೆಯಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ಚೌಕವ್ಯೂಹ ಅಥವಾ ಪಥಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಪಥ ಪ್ರವೇಶಿಸಿ ನಂತರ ಹೊರಬರುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ತಪ್ಪು, ತೆಗೆದುಕೊಂಡ ಅವಧಿ ಮತ್ತು ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ತಿಳಿಯಬಹುದು. ಈ ಸಲಕರಣೆಯು ನಾನಾ ವಿಧಗಳಲ್ಲಿದ್ದು ವಿಧವಿಧವಾಗ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಇವೆಲ್ಲವು ಸರಿ-ತಪ್ಪು ಕಲಿಕೆಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಲ್ಲದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ತೋರಿಸಿರುವ ವ್ಯೂಹದಲ್ಲಿ ಸರಿ ದಾರಿಯನ್ನು ಕಪ್ಪನೆಯ ಗೆರೆಯ ಮೂಲಕ ತೋರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಕೈ ಬೆರಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ವ್ಯೂಹದ ದ್ವಾರ (ಕೆಳಗಿನ ನಕ್ಷತ್ರ)ವನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸಿ ಮೇಲ್ಪಾಗದದಲ್ಲಿ ಇರುವ (ನಕ್ಷತ್ರ) ಗುರಿಯನ್ನು ತಲುಪಬೇಕು. ಕಣ್ಣು ಮುಚ್ಚುಕೊಂಡೇ ಈ ವ್ಯೂಹವನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ದೋಷರಹಿತ ಗುರಿತಲಪುವಿಕೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಿರುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು, ಪ್ರತಿಪ್ರಯತ್ನದಲ್ಲಿ ಉಂಟಾದ ದೋಷದ ಇಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಮಯದ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯ ಸಂಭವಿಸಿದ ರೀತಿಯನ್ನು ತಿಳಿಯಬಹುದು.
ಅಂತರ್ದೃಷಿ. ಹಿಂದೊಮ್ಮೆ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಸಂಬಂಧ ಪಟ್ಟ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಯತ್ನ ಮತ್ತು ದೋಷಗಳು ಇಲ್ಲಿದೆಯೇ ಉಂಟಾಗುವ ಪರಿಹಾರದ ಕ್ಷಿಪ್ರಜ್ಞಾನ ಎಂಬುದಾಗಿ ನಿರೂಪಿಸಿದ್ದರು. ಆದರೆ, ಈ ನಿರೂಪಣೆಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಮಿತಿಗಳಿದ್ದ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಸಂಬಂಧಗಳ ಸೂಕ್ತ ಅರಿವು ಎನ್ನಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಅರಿವು ಕ್ಷಿಪ್ರವಾಗಿಯಾಗಲಿ, ಸಾವಧಾನವಾಗಿಯಾಗಲಿ ಬರುವುದು ಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವೆಂದರೆ, ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಆಂತರಿಕವಾಗಿಯೋ, ಬಾಹ್ಯ ರೂಪವಾಗಿಯೋ ಒಟ್ಟುಗೂಡಿಸುವುದರಿಂದ ಹೊರಬಂದಿರುವುದು.
ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಕೌಶಲ್ಯ ಮೂಡುವುದಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯು ಕ್ಷಿಪ್ರವಾಗಿ ಅಥವಾ ದಿಢೀರನೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಜರ್ಮನಿಯ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ಡಬ್ಲ್ಯು. ಕೊಹóಲರ್(1927)ಅನೇಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ವಿವರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಇಂತಹ ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಚಿಂಪಾಂಜಿಯೊಂದರ ಸಮಸ್ಯಾಪರಿಹಾರ ಸಾಮಥ್ರ್ಯವು ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಮೂಡಿತು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಪ್ರಯೋಗಕ್ಕೆ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಂಡ ಚಿಂಪಾಂಜಿಗೆ ಸುಲ್ತಾನ ಎಂದು ನಾಮಕರಣಮಾಡಿದ್ದರು. ಸುಲ್ತಾನನ್ನು ದೊಡ್ಡದಾದ ಬೋನಿನೊಳಗೆ ಇರಿಸಲಾಗಿತ್ತು. ಸುಲ್ತಾನನ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಾಣುವಂತೆ, ಆದರೆ ಕೈಗೆ ಸಿಗದಂತೆ ಬಾಳೆಯ ಹಣ್ಣನ್ನು ಬೋನಿನ ಹೊರಗಡೆ ಇಡಲಾಗಿತ್ತು. ಬೋನಿನೊಳಗೆ ಸಣ್ಣಪುಟ್ಟ ಕೋಲುಗಳಿದ್ದವು. ಸುಲ್ತಾನ ಬಾಳೆಯ ಹಣ್ಣನ್ನು ಪಡೆಯಲು ನಡೆಸಿದ ಹಲವಾರು ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಸಫಲವಾಗಲಿಲ್ಲ. ನಿರಾಸಕ್ತಿಗೊಂಡು ಬೋನಿನಲ್ಲಿದ್ದ ಕೋಲುಗಳೊಂದಿಗೆ ಚೇಷ್ಟೆಯಾಟವಾಡಿಕೊಂಡಿದ್ದ . ಇಂತಹ ಸಮಯದಲ್ಲಿ, ಇದ್ದಕ್ಕಿದ್ದಂತೆ ಅಲ್ಲದ್ದ ಕೋಲುಗಳನ್ನು ಒಂದರೊಳಗೊಂದನ್ನು ತೂರಿಸಿ ಬೋನಿನ ಹೊರಗಿದ್ದ ಬಾಳೆಯ ಹಣ್ಣನ್ನು ತನ್ನತ್ತ ಎಳೆದುಕೊಂಡು ತಿಂದ.
ಈ ಪ್ರಯೋಗವು ಸುಲಭವಾಗಿ ಸಿಗದಿದ್ದ ಹೊರಗಿರುವ ಆಹಾರವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯು ನೆರವಾಯಿತು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಇದು ಉಂಟಾಗುವುದಕ್ಕೆ ಹಲವಾರು ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಪೂರಕವಾಗಿತ್ತು. ಅವುಗಳೆಂದರೆ : ಹಸಿವಿನ ಮಟ್ಟ, ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆಯ ಬಲ, ಹಸಿವನ್ನು ನೀಗಿಸಬಲ್ಲ ಆಹಾರ, ಬಹುಇಷ್ಟವಾದ ಆಹಾರ ಮತ್ತು ಅಗತ್ಯವಿರುವ ಸಲಕರಣೆಗಳು. ಇವೆಲ್ಲದರೊಂದಿಗೆ ಕೆಲವೊಂದು ಅಡೆತಡೆಗಳು. ಈ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಉಂಟಾದ ಕಲಿಕೆಯು ಇದುವರೆವಿಗೂ ಸುಲ್ತಾನನಲ್ಲಿ ಕಂಡಿರಲಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆಯೇ ಕೋಲುಗಳನ್ನು ಜೋಡಿಸಿ ಹಣ್ಣನ್ನು ಪಡೆಯಬಹುದೆಂಬ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮೊದಲಿನಿಂದಲೂ ಇದ್ದಿರಲಿಲ್ಲ. ಅದು ಈ ಸನ್ನಿವೇಶದಿಂದಲೇ ಮೂಡಿದ ಹೊಸದೊಂದು ತಿಳಿವಳಿಕೆಯಾಗಿತ್ತು. ಅಂದರೆ, ಸುಲ್ತಾನನ ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಲೇ ಹೊಸದೊಂದು ಮಾರ್ಪಾಡು ಉಂಟಾಗಿತ್ತು.
ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಪೂರ್ವಾನುಭವಗಳ ಪಾತ್ರ ಕಡಿಮೆಯಿರುತ್ತದೆ. ಸದ್ಯದ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪೂರಕವಾದ ವಸ್ತುಸ್ಥಿತಿ ಮತ್ತು ಗೋಚಾರನುಭಗÀಳು ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿಯಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಸಮಯೋಚಿತವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕೆಲವು ಸಲ ಸ್ಮøತಿ ಮತ್ತು ಅಭಿಪ್ರೇರಣಾತ್ಮಕ ಅಂಶಗಳು ಒತ್ತುನೀಡುತ್ತವೆ. ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಕೊಹóಲರ್ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಜಿಂಪಾಂಜಿಯು ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ಪ್ರದರ್ಶಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಬಾಳೆಯ ಹಣ್ಣಿನ ಆಸೆ, ಬೋನಿನಲ್ಲಿದ್ದ ಕೋಲುಗಳು ಮತ್ತು ಆಟವಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ವಿಶಾಲವಾದ ಗೂಡು ಸುಲ್ತಾನನ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಬಳಸುವಂತೆ ಮಾಡಿತ್ತು.
ಆದರೆ, ಮನುಷ್ಯರಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗುವಂತಹ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೂ ಪ್ರಾಣಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವಂತಹದ್ದಕ್ಕೂ ಅಂತರ ಅಪಾರ. ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಉದ್ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ತಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಪರಿಹಾರ ಬೇಕಾಗಿರುವಂತಹ ಸಮಸ್ಯೆಗಳೇ ಇರುತ್ತವೆ. ಅಂದರೆ, ಆಹಾರ ಗಳಿಸುವುದು, ಅಪಾಯದಿಂದ ತಪ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು. ಮನುಷ್ಯರಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಪಾತ್ರವು ವಿವೇಚನೆ, ಸ್ಮøತಿಬಲ, ಮಿದುಳಿನ ರಚನೆ, ಭಾಷೆ ಹಾಗೂ ಉನ್ನತ ಮಾನಸಿಕ ಪ್ರಕಿಯೆಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಮಾನವನ ಸಾವಿರಾರು ಮಹತ್ಸಾಧನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿ ಕಲಿಕೆಯ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಕಡೆಗಾಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯಿರದ ಮೂಲ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳು ಅಪರೂಪ. ಭೌತಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ನ್ಯೂಟನ್, ಐನ್ಸ್ಟೀನ್, ಮೇಡಂ ಕ್ಯೂರಿ, ಸಿ.ವಿ.ರಾಮನ್, ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ರಾಮಾನುಜಂ ಮುಂತಾದವರ ಸಾಧನೆಗಳಿಗೂ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಗೆ ಅತಿಹತ್ತಿರದ ಸಂಬಂಧವಿದೆ.



ಅಧ್ಯಾಯ: 3 ಅನುವಂಶಿಕತೆ ಮತ್ತು ಪರಿಸರ
1. ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ಅನುವಂಶಿಕತೆಯ ಪಾತ್ರ ;
ವಂಶವಾಹಿಗಳು ಮತ್ತು ವರ್ಣತಂತುಗಳು; ಲಿಂಗ ನಿರ್ಧಾರಕಗಳು; ಅವಳಿಗಳ ವಿಧ; ಒಂದು ಮತ್ತು ಎರಡು ಯುಗ್ಮಜ , ಸಾಯಾಮಿಸ್ ಅವಳಿಗಳು; ಪ್ರಬಲ ಮತ್ತು ದುರ್ಬಲ ವಂಶವಾಹಿಗಳು; ಮಿಟಾಸಿಸ್ ಮತ್ತು ಮಿಯೋಸಿಸ್
2. ವರ್ಣತಂತುವಿನ ವಿಕೃತಿಗಳು- ಸೀಳು ಅಂಗುಳ, ಲೊಬ್ಸ್ಟರ್ ಉಗರು; ಬಹು ಬೆರಳುಗಳು, ಕುಸುಮರೋಗ;
ಡೌನ್ಸ್ ವಿಕಾರ; ಕ್ಲೊನಿಂಗ್
ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಸರದ ಪಾತ್ರÀ :ಭೌತಿಕ,, ಸಾಮಾಜಿಕ-ಸಾಂಸ್ಕøತಿಕ ಕಾರಕಗಳು:- ಕುಟುಂಬ, ಶಾಲೆ, ಸಮವಸಯಸ್ಕರು, ಸಮುದಾಯ, ಮತ್ತು ನೆರೆಹೊರೆಯವರು, ಧಾರ್ಮಿಕ ಸಂಘಟನೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಘಗಳು


ಅನುವಂಶಿಕತೆ

ಜೀವಿಯು ವಿಕಾಸೋಪಾದಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಗಿಬಂದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಅನುವಂಶಿಕತೆಯೂ ಒಂದು ಕಾರಣ. ಅನುವಂಶಿಕತೆಯು ಜೀವಿಗಳ ಅನೇಕ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಸಂತತಿಯಿಂದ ಸಂತತಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸುತ್ತದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅನುವಂಶಿ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಸಾಗುವುದರೊಂದಿಗೆ ಹಲವು ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಸಹ ಸಾಧ್ಯ. ಈ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಜೀವಿಯ ಅನೇಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸ ಬಹುದಾದದ್ದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮನುಷ್ಯ ನೀರನಲ್ಲಿ ಜಲಚರಗಳಂತೆ ಬದುಕಿರಲಾರ. ಆದರೆ, ನೀರಿನಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ಘಂಟೆಗಳ ಕಾಲ ಈಜಬಲ್ಲ ಮತ್ತು ಕೆಲವು ನಿಮಿಷಗಳ ತನಕವೂ ನೀರಿನೊಳಗೂ ಇರಬಲ್ಲ. ನೀರಿನೊಳಗೆ ಬದುಕುಳಿಯಲು ಬೇಕಾದಂತಹ ಜೈವಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಯಾವ ಮನುಷ್ಯನಲ್ಲೂ ಇರಲಾರದು. ಅಂದ ಮೇಲೆ ನಾವು ಪಡೆದಿರುವ ಮೂಲಲಕ್ಷಣಗಳು ಮನುಷ್ಯಕುಲವು ಹುಟ್ಟಿದಾಗಿನಿಂದಲೂ ಪಡೆದಿದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಅನುವಂಶಿಕತೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವ ವಿಶೇಷ ಕ್ಷೇತ್ರವೇ ತಳಿವಿಜ್ಞಾನ. ತಾಯಿ-ತಂದೆ ಜೀವಿಯಿಂದ ನೂರಾರು ಲಕ್ಷಣಗಳು ವರ್ಗವಾಗುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಹೊತ್ತುತರುವ ವಾಹಕಗಳೇ ವಂಶವಾಹಿಗಳು. ವಂಶವಾಹಿಗಳ ಸ್ಥಾನ ವರ್ಣತಂತುಗಳು. ಇವುಗಳು ಜೀವಿಕೊಶದಲ್ಲಿರುತ್ತವೆ. ಇದರ ಛಾಯಾ ಪ್ರಾತ್ಯಕ್ಷಕೆಯನ್ನು ಪಕ್ಕದಲ್ಲಿರುವ ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ಕಾಣಬಹುದು. ವರ್ಣತಂತುಗಳು ನೋಡಲು ಉದ್ದನೆಯ ಆಕಾರದಲ್ಲಿರುವ ವಂಶವಾಹಿಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅವುಗಳು ಜೋಡಿಯಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಅವುಗಳಲ್ಲಿರುವ ವಂಶವಾಹಿಗಳು ಸಹ ಜೋಡಿಯಾಗಿಯೇ ಇರುವುದು. ಕೋಶದ ನ್ಯುಕ್ಲಿಯಸ್ಸನ್ನು ಸುತ್ತುವರೆದ ದ್ರವದಲ್ಲಿ ಸಣ್ಣ ಗೂಡುಗಳಾಕಾರದಂತಿರುವ ಮೈಟೋಕಾಂಡ್ರಿಯಾ ದಲ್ಲಿಯೂ ವಂಶವಾಹಿಗಳು ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಮನುಷ್ಯ ದೇಹಕೋಶಗಳಲ್ಲಿರುವ ಸುಮಾರು 20 ಸಾವಿರ ವಂಶವಾಹಿಗಳ ಪ್ರತಿಯೊಂದರಲ್ಲೂ ಬೆಳವಣಿಗೆ, ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಗಳು ರಸಾಯನಿಕ ಸಂಕೇತದ ರೂಪದಲ್ಲಿರುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನೇ ವಂಶವಾಹಿ ಸಂಕೇತವೆನ್ನುವುದು. ಡಿ ಎನ್ ಎ ಯಲ್ಲಿರುವ ವಂಶವಾಹಿ ಸಂಕೇತವು ದೇಹವು ಪ್ರೊಟೀನ್ ಉತ್ಪಾದಿಸುವುಂತೆ ಮಾಡುವುದು. ಇದು ಜೀವಿಗಳೆಲದ್ಲರಲ್ಲಿಯೂ ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿರುತ್ತದೆ.

ನಮ್ಮ ವಂಶವಾಹಿ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಎರಡು ಸಂಪುಟಗಳಿಂದ ಪ್ರಕಟಗೊಳ್ಳುವುದು. ತಾಯಿ ಮತ್ತು ತಂದೆಯೇ ಈ ಸಂಪುಟಗಳ ಹೆಸರು. ಇವರಿಬ್ಬರಿಂದಲೂ ಬೇರೆಬೇರೆಯಾಗಿ ಹೊರಬರುವ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಮುಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಯ ಜೀವವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಹೊರಬರುವ ಹೊಸಕೋಶಗಳು 23 ಜೋಡಿ ವರ್ಣತಂತುಗಳನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ವಂಶಮಾಹಿತಿ ಅಡಗಿರುತ್ತವೆ. ಕೋಶದಲ್ಲಿರುವ ವರ್ಣತಂತುವಿನೊಳಗೆ ಅಡಗಿರುವ ವಂಶವಾಹಿಗಳಿಗೆ ಮಿತಿಯೇ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಒಂದರಿಂದ ಹಿಡಿದ ಹತ್ತಾರು ಸಾವಿರದಷ್ಟು ಇದ್ದರೂ ಇರಬಹುದು.
ಮನುಷ್ಯರ ಕೋಶದಲ್ಲಿರುವ 46 ಬಿಡಿ ವರ್ಣತಂತುಗಳ ಪೈಕಿ 44 ವರ್ಣತಂತುಗಳನ್ನು ಅಂಕಿಯ ಮೂಲಕ ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ 1-22 ಜೋಡಿ ವರ್ಣತಂತುಗಳು, ಇವುಗಳನ್ನು ಆಟೋಸೊಮ್ಸ್ ಎಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ; ಎಕ್ಸ್ ಮತ್ತು ವೈ ಎಂದು ಗುರುತಿಸಲ್ಪಡುವ ಇನ್ನೆರಡು ವರ್ಣತಂತುಗಳು ಲಿಂಗ ನಿರ್ಧಾರಕಗಳು. ಹೆಣ್ಣಿನ ವರ್ಣತಂತು 46 ಎಕ್ಸ್ ಎಕ್ಸ್; ಗಂಡಿನದು 46 ಎಕ್ಸ್ ವೈ. ತಾಯಿಯ 23 ವರ್ಣತಂತುಗಳು ಮತ್ತು ತಂದೆಯ 23 ವರ್ಣತಂತುಗಳು ಮಗುವಿಗೆ ಹರಿಯುತ್ತದೆ. ವರ್ಣತಂತುವಿನಲ್ಲಿ ಎರಡು ತೆಳುವಾದ ಹೆಲಿಸುರಳಿ ಎಳೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಡಿ ಎನ್ ಎ ಸರಪಳಿ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಇವುಗಳು ದೇಹಕೋಶದೊಳಗಿರುವ ಕೇಂದ್ರವಸ್ತು ನ್ಯುಕ್ಲಿಯಸ್ನಲ್ಲಿರುವುದು. (ಪಕ್ಕದಲ್ಲಿರುವ ಚಿತ್ರ: ಹೆಣ್ಣು ವರ್ಣತಂತುಗಳು)
ದೇಹದ ವಿವಿಧ ಕೋಶಗಳ, ಊತಕಗಳು ಮತ್ತು ಅಂಗಾಂಗಳಲ್ಲಿ ವಂಶವಾಹಿಗಳು ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿದ್ದು ವಿಶೇಷವಾದ ಪ್ರೊಟೀನ್ಗಳನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸುತ್ತವೆ. ಒಮ್ಮೊಮ್ಮೆ ಕೆಲವು ವಂಶವಾಹಿಗಳು ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ ನಿರತವಾಗಿದ್ದರೆ, ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ನಿಶ್ಕ್ರಿಯವಾಗಿರುವುದು. ವಂಶವಾಹಿ ಸಂಕೇತದಲ್ಲೇನಾದರೂ ಬದಲಾವಣೆಯಾದರೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ ಪ್ರೊಟೀನ್ ತಯಾರಿಕೆ ಅಸಮರ್ಪಕವಾಗಿದೆ ಎನ್ನುಲಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸಲ ವಂಶವಾಹಿ ಸಂಕೇತವು ಯಾವುದಾದರೂ ಕಾರಣದಿಂದ ಬದಲಾದರೆ ದೇಹದ ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆ, ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿಕಾಸದ ಕ್ರಿಯೆಗಳೆಲ್ಲದರಲ್ಲಿಯೂ ಏರುಪೇರು ಉಂಟಾಗುವುದು. ಡಿ ಎನ್ ಎ ಸಂಕೇತಗಳು ದೇಹವು ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಸಿಬೇಕೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಪಡಿಸುತ್ತದೆ.
ಒಡಹುಟ್ಟಿದವರು. ಇವರು ಅವಳಿಜವಳಿಗಳೇ ಅಥವಾ ಸೋದರ/ರಿಯರೇ ಎನ್ನುವ ಪ್ರಶ್ನೆ ಒಂದೇ ತೆರ ಇರುವವರನ್ನು ಕಂಡಾಗ ಉದ್ಬವಿಸುವುದು ಸಹಜ. ಅವಳಿಮಕ್ಕಳಿರುವ ಎಷ್ಟೋ ತಂದೆತಾಯಿಂದಿರಿಗೂ ಸಹ ಕೇವಲ ಒಂದೇರೀತಿಯ ದೇಹದಕಾರವು ಅವಳಿಗಳನ್ನಾಗಿಸುವುದಿಲ್ಲ ಎನ್ನುವುದು ತಿಳಿದಿರಲಾರದು. ಅವಳಿಗಳು ತಾಯಿ ಗರ್ಭಧರಿಸುವ ಹಂತದಲ್ಲಿಯೇ ಆರಂಭವಾಗುವುದು. ಅಂದರೆ, ಯುಗ್ಮಜ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿಯೇ ಉಂಟಾಗುವಂತಹದ್ದು.
ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳು- ಫಲೀಕರಣಗೊಂಡ ಒಂದೇ ಯುಗ್ಮಜವು ಇಭ್ಬಾಗವಾಗಿ ಜನಿಸಿದ ಮಕ್ಕಳು.(ಯುಗ್ಮಜವೆಂದರೆ ಹೆಣ್ಣುತತ್ತಿ ಮತ್ತು ಗಂಡುರೇತ್ರÀ ಯುಗಳಗೊಂಡಿರುವ ಕೋಶ) ಇದನ್ನು ತದ್ರೂಪಿ ಅವಳಿಗಳೆಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ.
ದ್ವಿಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳು- ಬೇರೆಬೇರೆ ವಿರ್ಯಾಣುವಿನಿಂದ ಫಲೀಕರಣಗೊಂಡ ಎರಡು ಯುಗ್ಮಜದಿಂದ ಜನಿಸಿದ ಮಕ್ಕಳು. ಇದನ್ನು ಭಾತೃ ಅವಳಿಗಳೆಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ
ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅಥವಾ ತದ್ರೂಪಿ ಅವಳಿಗಳು ಹುಟ್ಟುವುದು ಫಲೀಕರಣಗೊಂಡ ಒಂದೇ ಯುಗ್ಮಜದಿಂದ. ಸಮಾನವಾಗಿರುವ ವಂಶವಾಹಿ ಭಾಗಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಂಡೇ ವಿಕಾಸಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಏಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಡಿ ಎನ್ ಎ ಕಟ್ಟುಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಂಡಿರುವ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ ತದ್ರೂಪಿಗಳಾಗಿ ವಿಕಾಸಕೊಳ್ಳುವುದು. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ದೈಹಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯು ಪರಿಸರಾತ್ಮಕ ಕೊಡುಗೆಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರುವುದರಿಂದ ಅವಳಿಗಳ ಸಮರೂಪವು ಕೇವಲ ಅನುವಂಶಿಕ ನಿರ್ದೇಶಿತವಲ್ಲ. ಎಷ್ಟೋ ಸಲ ತದ್ರೂಪಿ ಅವಳಿಗಳು ಸಮರೂಪಿಗಳಾಗಿರುವಂತೆ ಕಾಣಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳ ಇನ್ನೊಂದು ವಿಶೇಷ ಗುಣವೆಂದರೆ, ಅವುಗಳು ಒಂದೇ ಲಿಂಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿದವುಗಳಾಗಿರುವುದು.
ದ್ವಿಯುಗ್ಮಜ ಅಥವಾ ಭಾತೃ ಅವಳಿಗಳು ಎರಡು ಫಲೀಕರಣಗೊಂಡ ಎರಡು ತತ್ತಿಗಳು ಗರ್ಭಾಶಯದಲ್ಲಿ ನಾಟಿಗೊಂಡು ಬೆಳೆಯುವುದು. ಇವುಗಳಲ್ಲಿರುವ ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಬೇರೆಬೇರೆ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಹುಟ್ಟಿದ ಸಹೋದರ/ರಿಯಲ್ಲಿರುವಂತೆಯೇ ಇರುವುದು. ಒಂದೇ ತೆರ ಇರಬಹುದು, ಇಲ್ಲದಿರಬಹುದು.
ಅವಳಿಗಳೆಂಬುದನ್ನು ಮೇಲ್ನೋಟದ ಮೂಲಕ ಖಚಿತಪಡಿಸುವುದು ಕಷ್ಟ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ತಾಯಿಯು ಗರ್ಭವತಿಯಾದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ತಿಳಿದುಬರುವುದು. ಹೇಗೆಂದರೆ, ಕೆಲವು ತದ್ರೂಪಿ ಅವಳಿಗಳು ಒಂದೇ ಗರ್ಭಚೀಲದಲ್ಲಿ ಮೂಡಿ ಜರಾಯು ಮತ್ತು ಅಮ್ಮಿಯಾಟಿಕ್ ಪೊರೆಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಜರಾಯುಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅವಳಿಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಲಾಗದು. ಏಕೆಂದರೆ, ಎರಡು ಭಾತೃಅವಳಿಗಳ ಜರಾಯು ಒಟ್ಟಿಗೆ ಸೇರಿ ಒಂದಾಗಿರುವಂತೆ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆÀಯೇ, ತದ್ರೂಪಿ ಅವಳಿಗಳು ಬೇರೆಬೇರೆ ಜರಾಯು ಮತ್ತು ಗರ್ಭಚೀಲಗಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯಲೂಬಹುದು.
ಆದುದರಿಂದ ಖಚಿತವಾಗಿ ಯಾವ ವಿಧದ ಅವಳಿಗಳು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲಿಚ್ಚಿಸುವವರು ಅನುವಂಶಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಒಳಪಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂತಹ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಡಿ ಎನ ಎ ನಮೂನೆಯನ್ನು ಅವಳಿಗಳಿಂದ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕೆನ್ನೆಯೊಳಗಿಂದ ನಮೂನೆಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಇವುಗಳ ಮೂಲಕ ಖಚಿತವಾಗಿ ತದ್ರೂಪಿಯೋ, ಭಾತ್ರøರೂಪಿ ಅವಳಿಯೋ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತಿಳಿಯಬಹುದು. ಇಂತಹ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಉದ್ದೇಶ ಹಲವಾರು; ಆರೋಗ್ಯ, ಕಾನೂನು, ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸಂಶೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕೇವಲ ಕುತೂಹಲ.
ಏಕ ಮತ್ತು ದ್ವಿಯುಗ್ಮಜಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಸಾಮಾನ್ಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು:-
ವಂಶವಾಹಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಬಲ ಮತ್ತು ದುರ್ಬಲ ಲಕ್ಷಣಗಳು. ಅನುವಂಶಿತÀ ಲಕ್ಷಣಗಳು ವಂಶವಾಹಿ ಜೋಡಿಗಳಿಂದ ಬರುವುದೇ ವಿನಹ ಒಂದೇಒಂದರಿಂದಲ್ಲ. ತಾಯಿ ಅಥವಾ ತಂದೆಯಿಂದ ಬರುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವ ವಿಷಯ ನಿಮಗೀಗಾಲೆ ತಿಳಿದಿದೆ. ಗ್ರೆಗಾರ್ ಮೆಂಡಲ್(1822-1884) ಅವರು ಅನುವಂಶಿಕತೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಹಲವಾರು ತತ್ವಗಳನ್ನು ನೀಡಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ತತ್ವಗಳ ನಿರೂಪಣೆಯು ಸಸ್ಯಗಳ ಮೇಲೆ ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ತಿಳಿದುಬಂದಂತಹದ್ದು. ಜನ್ಮದಾತರಿಬ್ಬರ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಸರಾಸರಿಯ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ವಂಶವಾಹಿಯಾಗಿ ಹಂಚಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಇಂತಹದ್ದರಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಲಕ್ಷಣಗಳು ಒಂದು ಪೀಳಿಗೆಯಿಂದ ಮತ್ತೊಂದಕ್ಕೆ ಸಾಗುವಾಗ ಪ್ರಬಲವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಪ್ರಬಲತೆ ನಿಯಮ ಎಂದೇ ಮೆಂಡಲ್ ಕರೆದಿದ್ದರು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಶುದ್ಧತಳಿಯ ಎತ್ತರವಾದ ಬಟಾಣಿಯನ್ನು ಶುದ್ಧತಳಿಯ ಗಿಡ್ಡು ಬಟಾಣಿಯೊಂದಿಗೆ ಸಂಕರಿಸಿದಾಗ, ಅವಗಳಿಂದ ಜನಿಸುವ ತಕ್ಷಣದ ಪೀಳಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಎತ್ತರದ ಬಟಾಣಿಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಎತ್ತರವು ಗಿಡ್ಡ ತಳಿಗಿಂತ ಪ್ರಬಲ ಲಕ್ಷಣವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಕೆಲವು ವಂಸವಾಹಿಗಳು ಪ್ರಬಲವಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಹೊತ್ತಿದ್ದರೆ ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ದುರ್ಬಲ ಲಕ್ಷಣವನ್ನು ಹೊತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಪ್ರಬಲವಾದ ವಂಶವಾಹಿಯನ್ನು ದುರ್ಬಲವಾದ ವಂಶವಾಹಿಯೊಡನೆ ಬೇರಿಸಿದಾಗ ಪ್ರಬಲವಾದ ವಂಶವಾಹಿಯು ಮುಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮನುಷ್ಯರ ಕಣ್ಣುಗಳ ಬಣ್ಣವನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳೋಣ. ಕಂದುಬಣ್ಣದ ನೇತ್ರವಿರುವ ಜನ್ಮದಾತರಲ್ಲಿ, ಒಬ್ಬೊಬ್ಬರಲ್ಲೂ ಒಂದು ನೀಲಿ ಕಣ್ಣಿನ ವಂಶವಾಹಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಇವರ ಮಕ್ಕಳು ನೀಲಿ ಮತ್ತು ಕಂದುಬಣ್ಣದ ಕಣ್ಣುಗಳ ವಂಶವಾಹಿಯನ್ನು ಸಮನಾಗಿ ಪಡೆಯುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಇಂತಹ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ 25% ರಷ್ಟು ದುರ್ಬಲ ವಂಶವಾಹಿಗಳನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅಂದರೆ, ಪ್ರತಿಶತ 25 ರಷ್ಟು ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ನೀಲಿಬಣ್ಣದ ಕಣ್ಣಗಳು ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲದು. ಇನ್ನುಳಿದ 75% ಲಕ್ಷಣವು ಪ್ರಬಲ ವಂಶವಾಹಿಯ ಅಧೀನಕ್ಕೆ ಒಳಪಟ್ಟಿರುತ್ತದೆ-ಅಂದರೆ ಕಂದುಬಣ್ಣದ ಕಣ್ಣುಗಳು. ಆದರೆ ಕಂದುಬಣ್ಣದ ಕಣ್ಣಿರುವ ಮೂವರಲ್ಲಿ ಇಬ್ಬರು ಮುಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಗೆ ದುರ್ಬಲ ವಂಶವಾಹಿಗಳನ್ನು ಕೊಂಡೂಯ್ಯುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ, ಇಂತಹ ಲೆಕ್ಕಚಾರಗಳು ನಿಖರವಾಗಿ ಇರಲಾರದು. ಏಕೆಂದರೆ ಕೆಲಸಲ ಕಣ್ಣಿನ ವರ್ಣಗಳ ಮಿಶ್ರಣವು ಹೊಸ ಪೀಳಿಗೆಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಅವುಗಳು ಮತ್ತಷ್ಟು ಸಂಕರಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಲ್ಲದು. ಹಾಗೆಯೇ, ಬಾಲ್ಯದಲ್ಲಿ ತಲೆತುಂಬ ಕೂದಲಿದ್ದವರು ಮಧ್ಯವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಬೊಕ್ಕ ತಲೆಯಾಗಬಹುದು. ಇಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ವಂಶವಾಹಿಯ ಪ್ರಾಬಲ್ಯವಿರುತ್ತದೆ. ಬಾಲ್ಯ ಮತ್ತು ಯೌವನದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಕೊದಲು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿರುವಂತಹ ವಂಶವಾಹಿ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಪ್ರಬಲವಾಗಿದ್ದು, ದುರ್ಬಲ ಲಕ್ಷಣವು ನಿಶ್ಕ್ರಿಯವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಹಂತÀದಲ್ಲಿ ‘ಆನ್’ ಆಗಿದ್ದು ನಂತರದಲ್ಲಿ ‘ಆಫ್’ ಆಗುತ್ತದೆ.

ಮನುಷ್ಯರ ಕೂದಲಿನ ಬಣ್ಣ, ಕಣ್ಣಿನ ಬಣ್ಣ ಮತ್ತಿತರ ಹುಟ್ಟುಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಜೀವಕೋಶದೊಳಗಿರುವ ವಿಶಿಷ್ಟವಂಶವಾಹಿಗಳು ನಿರ್ಧರಿಸುವುದು ಎನ್ನುವ ವಿಷಯವು ಬಹಳ ಹಿಂದಿನಿಂದಲೂ ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಿಗೆ ತಿಳಿದಿರುವ ವಿಷಯವೇ. ಈ ಅಂಶವನ್ನೇ ಆಧಾರವಾಗಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಮನುಷ್ಯರ ಬುದ್ಧಶಕ್ತಿ, ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ, ಲೈಂಗಿಕತೆ, ಭಾವೋದ್ವೇಗಗಳಂತಹ ಅಮೂರ್ತ ಮಾನಸಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಕೂಡ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಜೀವಕೊಶದಲ್ಲಿರುವ ಡಿ ಎನ್ ಎ ಗಳು ನಿರ್ಧರಿಸುವುದು ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು. ಹೀಗಾಗಿ ಮಾನಸಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಸಹ ಅನುವಂಶಿಕತೆ ಒಳಪಟ್ಟಿರುತ್ತದೆ ಎಂದಂತಾಯಿತು. ವರ್ತನೆಗೆ ಕಾರಣ ಎನ್ನುವಂತಹ ವಂಶವಾಹಿಗಳ ಹುಡುಕಾಟವೇ ಪ್ರಕೃತಿ-ಪರಿಸರದ ವಿವಾದದ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದು. ಏಕೆಂದರೆ, ಅನುವಂಶಿಕವೆನ್ನುವ ಸುಬೂಬಿನಡಿಯಲ್ಲಿ ಅಪರಾಧಗಳು, ಅನೈತಿಕ ವರ್ತನೆ ಮತ್ತು ವೈವಾಹಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ತರಬಹುದೆಂಬ ಆತಂಕದಿಂದ. ಬುದ್ಧಿಶಕ್ತಿಯೂ ಬಿಳಿಯರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಎನ್ನುವುದು, ಸಲಿಂಗರತಿಯೂ ಸಹ ಅನುವಂಶಿಕವಾದದ್ದೆನುವ ವಾದಗಳು ಇಂತಹ ಆತಂಕದ ಉದಾಹರಣೆ.
ಮನುಷ್ಯರ ಅನೇಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ದೈಹಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು, ಅನುವಂಶಿಕವಾಗಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳೇ ಹೆಚ್ಚು. ಆದರೆ, ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಅನುವಂಶಿಕತೆಯ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಭಾವವಿರುವಂತಹ ಲಕ್ಷಣಗಳತ್ತ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನಹರಿಸುತ್ತವೆ. ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದ ಆಯಾಮಗಳ ಮೇಲೆ ಪರಿಸರದ ಪ್ರಭಾವಗಳು, ವ್ಯಕ್ತಿ ಚಿಂತನೆಯ ವಿಧಾನಗಳು, ಭಾವನೆ, ಸಂವೇಗ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವ ರೀತಿಗಳ ಇದರಲ್ಲಿ ಸೇರಿರುತ್ತದೆ. ಹಾಗಯೇ ಒಂದೇ ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಪಡೆದಿರುವಂತಹ ಸಹೋದರ/ರಿಯರಲ್ಲೂ ನೂರಾರು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಒಬ್ಬರು ಎತ್ತರವಾಗಿದ್ದರೆ ಮತ್ತೊಬ್ಬರು ಗಿಡ್ಡವಾಗರಬಹುದು, ಒಬ್ಬರು ಸಂಗೀತzಲ್ಲಿ ಅಬಿರುಚಿ ಹೊಂದಿದ್ದರೆ ಮತ್ತೊಬ್ಬರಿಗೆ ಸಂಗೀತವೆಂದರೆ ಸಹಿಸಿದು. ಒಬ್ಬರು ಆಟದಲ್ಲಿ ಅತಿಯಾಗಿ ಮುಂದುವರೆದರೆ, ಮತ್ತೊಬ್ಬರು ಆಟವೇ ಆಡದಿರಬಹುದು ಅಥವಾ ಪ್ರಖ್ಯಾತಿ ಪಡೆಯದಿರಬಹುದು. ಇಂತಹ ನೂರಾರು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಅವಳಿ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲೂ ಮತ್ತು ಸಹೋದರ/ರಿಯರಲ್ಲೂ ಇರುವುದನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು.

ವರ್ತನೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ತಳಿವಿಜ್ಞಾನ ಕ್ಷೇತ್ರವು ವಿವಿಧ ಮನುಷ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವಂತಹ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ. ನಾನಾ ರೀತಿಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣಾ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ವರ್ತನೆಯ ಕಾರಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅನುವಂಶಿಕತೆ ಮತ್ತು ಪರಿಸರವು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ವಿಕಾಸದಲ್ಲಿ ವಹಿಸುವ ಪಾತ್ರವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ. ಮನುಷ್ಯರ ಸಾವಿರಾರು ವರ್ತನೆಗಳಲ್ಲಿ ಪರಿಸರದ ಪಾತ್ರವೆಷ್ಟು ಮತ್ತು ಅನುವಂಶಿಕತೆಯ ಪಾತ್ರವೆಷ್ಟು ಎನ್ನುವುದು ಬಗೆಹರಿಸಲಾಗದ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನುಂಟುಮಾಡಿದೆ. ಇದರ ಬಗ್ಗೆ ಮುಂದುವರೆಯುತ್ತಿರುವ ಚರ್ಚೆಯನ್ನು ಪ್ರಕೃತಿ-ಪರಿಸರ ವಿವಾದ ಎಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ.

ವಿಜ್ಞಾನದ ವಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಅನವಂಶಿಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರಕೃತಿ ಎಂದು ಕರೆಯುವುದು ವಾಡಿಕೆ. ಜೀವವಿಜ್ಞಾನದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಪ್ರಕೃತಿ ಎನ್ನುವ ಪದವನ್ನು ಜೀವಿಯು ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಸಾಯುವವರೆವಿಗೂ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಜೈವಿಕಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ತನ್ನ ಸಂತತಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತಾರೆ. ಡಿ ಎನ್ ಎ ವಸ್ತುವಿನಲ್ಲಿ ಹೂತಿರುವ ವಂಶಾವಳಿಯ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ವಂಶೀನಮೂನೆ ಎಂದು ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಂಶೀನಮೂನೆಯು ಜೀವಕೋಶ ಫಲೀಕರಣದೊಂದಿಗೆ ಆರಂಭವಾಗಿ ಜೀವಿಯ ಕೊನೆಯುಸಿರು ಇರುವತನಕವೂ ಇರುತ್ತದೆ. ಅನುವಂಶಿಕವೆನ್ನುವಂತಹ ಲಕ್ಷಣಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಿರುವಂತಹದ್ದು, ಕೆಲವು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಗುಂಪಿಗೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿರುವಂತಹವು ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯರೆಲ್ಲರಲ್ಲಿಯೂ ಇರುವಂತಹದ್ದು ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆÉ. ವ್ಯಕ್ತಿ ಸೀಮಿತವಾಗಿರುವಂತಹ ಲಕ್ಷಣಗಳಲ್ಲಿ ಭಾವನೆ, ಭಾವುಕತನಗಳ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳು ಒಬ್ಬರಲ್ಲಿ ಇದ್ದಂತೆ ಇನ್ನೊಬ್ಬರಲ್ಲಿ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆಯೇ ಒಬ್ಬರಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತವಾಗುವಂತೆ ಮತ್ತೊಬ್ಬರಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತವಾಗದೇ ಇರಬಹುದು. ಇದರಿಂದಲೇ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವಂತಹ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಕಂಡುಬರುವುದು. ಇನ್ನು, ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಗುಂಪಿಗೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿರುವಂತಹ ಲಕ್ಷಣಗಳಲ್ಲಿ ಚರ್ಮದ ಬಣ್ಣ, ಎತ್ತರ, ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು-ಗಂಡು ಎನ್ನುವಂತದ್ದು ಸೇರಿರುವುದು. ಎಲ್ಲ ಮನುಷ್ಯರಲ್ಲಿಯೂ ಕಂಡುಬರುವಂತಹ ಲಕ್ಷಣವೆಂದರೆ ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವ ಸಾಮಥ್ರ್ಯ. ಈ ಸಾಮಥ್ರ್ಯವು ಜೀವಿಜಗತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಮನುಷ್ಯರನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿ ಬೇರಾವುದರಲ್ಲೂ ಇಲ್ಲ.
ಜೀವಿದೇಹದ ಹೊರಗಿರುವ ವಾತಾವರಣಕ್ಕೆ ಪರಿಸರವೆನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಪರಿಸರದ ಪ್ರಭಾವಗಳು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮೇಲೆ ಹುಟ್ಟಿದಾಗಿನಿಂದಲೇ ಆರಂಭವಾಗಿ ಜೀವಹೋಗುವ ತನಕವು ಇದ್ದೇಇರುವುದು. ಪರಿಸರದ ಕಾರಕಗಳ ರೀತಿ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಆಗಾಧ. ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಇಂತಹ ಪರಿಸರದ ಕಾರಕಗಳಲ್ಲಿ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಧೂಮಪಾನಿಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಇರುವವರಿಗೂ ಕ್ಯಾನ್ಸರ್ ರೋಗ ತಗಲುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿವೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆÉ. ಇಂತಹ ಪರಿಣಾಮವು ಭೌತಿಕ ಪರಿಸರದಿಂದಲೇ ಆದದ್ದು ಎನ್ನಬಹುದು. ಹಾಗೆಯೇ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರವು ಹತ್ತಾರು ಸನ್ನಿವೇಶ ಅಥವಾ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಬಂದೊದಗಬಹುದು. ಕೆಲವು ಹತ್ತಿರದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕುಟುಂಬ,ಸ್ನೇಹಿತರು ಮತ್ತು ನೆರೆಹೊರೆಯವರು ಸೇರಿರುತ್ತಾರೆ. ಇವುಗಳು ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಅತಿ ನಿಕಟವಾಗಿರುವಂತಹ ಪರಿಸರವೆನ್ನಬಹುದು. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಶಾಲೆ, ಸಮುದಾಯ, ಅಥವಾ ಸಂಘಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಸಹ ನಿಕಟವಾಗಿರದಿದ್ದರೂ ಪ್ರಬಲವಾದ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮೇಲೆ ಬೀರಬಹುದು. ಆಚಾರವಿಚಾರಗಳು ಬೆಳೆಯುವುದು , ಉಳಿಯುವುದು ಇಂತಹ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗಳಿಂದಲೇ ಎನ್ನಬಹುದು.
ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ, ಅಮೆರಿಕದಲ್ಲಿ ಕೆಲವರ್ಷಗಳ ಹಿಂದೆ ಇಬ್ಬರು ಹದಿಹರೆಯದ ಬಾಲಕರು ಶಾಲೆಯೊಂದರ ಆವರಣದಲ್ಲಿ ಹದಿನೈದು ಮಂದಿಯನ್ನು ಗುಂಡಿಕ್ಕಿಕೊಂದÀರು. ಈ ಹುಡುಗರ ವರ್ತನೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಲ್ಲಿ ನಾನಾ ರೀತಿಯ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ಹೊರಬಿದ್ದವು. ಸಿನಿಮಾ, ಟಿವಿ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯುನ್ಮಾನ ಮಾಧ್ಯಮಗಳೇ ಕಾರಣವೆಂದರು ಒಂದಷ್ಟು ಜನ. ಕೌಟುಂಬಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪೋಷಿಸುವ ರೀತಿಯೇ ಕಾರಣವೆಂದರು ಮತ್ತಷ್ಟು ಜನ. ಇವೆಲ್ಲವು ಅಲ್ಲವೇ ಅಲ್ಲ; ಇದಕ್ಕೆ ಅನುವಂಶಿಕ ಗುಣಗಳಿಂದ ಪ್ರಬಲಗೊಂಡ ಮಾನಸಿಕ ಆಸ್ವಸ್ಥತೆಯಿಂದಲೇ ಇಂತಹ ಆಕ್ರಮಣಕಾರಿ ವರ್ತನೆಗಳು ಹೊರಬರುವುದು ಎಂದವರೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿಯೇ ಇದ್ದರು.
ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ಹೊರತಂದಿರುವ ಪ್ರಮುಖ ವಿಷಯವೆಂದರೆ, ಮನುಷ್ಯ ವರ್ತನೆಗಳು ಪರಿಸರ ಪ್ರೇರಿತವೇ ಯಾ ಅನುವಂಶಿತವೇ ಎನ್ನುವುದು. ಹಾಗಿದ್ದ ಪಕ್ಷದಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಖಚಿತವಾಗಿ ಮತ್ತು ವೈಜ್ಞಾನಿಕವಾಗಿ ತೋರಿಸಿಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಪ್ರದರ್ಶನದಲ್ಲಿ ಈ ಎರಡೂ ನಿಲವುಗಳು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿಲ್ಲ. ಆದುದರಿಂದ ಇವೆರಡರ ಪ್ರಭಾವವೂ ಇದ್ದೇ ಇರುವುದು ಎನ್ನುವ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಲೇ ವಿಕಾಸ ಯಾ ವಿಕೃತಿಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಕೆಲವು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮಾದರಿಯ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಮೂಲಕ ಪ್ರಯತ್ನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ದತ್ತುಮಕ್ಕಳ ಅಧ್ಯಯನ ಮತ್ತು ಅವಳಿ ಮಕ್ಕಳ ಅಧ್ಯಯನವೆಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಅವಳಿ ಮಕ್ಕಳ ಅಧ್ಯಯನವೆಂದರೆ ಒಂದೇ ಯುಗ್ಮಜದಿಂದ ಜನಿಸಿದ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಬೇರೆಬೇರೆ ಯುಗ್ಮಜದಿಂದ ಹುಟ್ಟಿದ ಮಕ್ಕಳ ಮಾನಸಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಏಳಿಗೆÉಯನ್ನು ವೈಜ್ಞಾನಿಕವಾಗಿ ತಿಳಿಯುವ ಒಂದು ಕ್ರಮ. ಇಂತಹ ಮಕ್ಕಳ ಸಂವೇಗ, ಸಂಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಪಟ್ಟಿಮಾಡಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಈ ಗುಂಪುಗಳ ನಡುವೆ ಹೋಲಿಸಿ ನೋಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಸಮರೂಪಿ ಅವಳಿಗಳು ಮತ್ತು ಭಾತೃ ಅವಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಕೋಶವಿಭಜನೆಯ ಹಂತದಿಂದಲೇ ಅನೇಕ ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಹಂಚಿಕೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಅನುವಂಶಿಕ ಗುಣಗಳು ಸಮನಾಗಿಯೇ ಹಂಚಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಭ್ರಾತೃ ಅವಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಹಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಭ್ರಾತೃ ಅವಳಿಗಳು ಹೆಚ್ಚುಕಡಿಮೆ ಸಹೋದರ/ರಿಯನ್ನು ಹೋಲುತ್ತಾರೆ ವಿನಹ ಸಮರೂಪಿ ಅವಳಿಗಳಂತೆ ಎಲ್ಲ ಲಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಮನಾಗಿ ಹಂಚಿಕೊಂಡಿರುವುದಿಲ್ಲ.
ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸಂಶೋಧನೆಯೊಂದರಲ್ಲಿ ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಮತ್ತು ದ್ವಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಮಕ್ಕಳು ಬುದ್ಧಿಪರೀಕ್ಷೆಯೊಂದರಲ್ಲಿ ಪಡೆದ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಈ ಎರಡು ಗುಂಪುಗಳ ನುಡುವೆ ಇರಬಹುದಾದ ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತ ಭಿನ್ನತೆಯನ್ನು ತಿಳಿಯುವ ಸಲುವಾಗಿ ಹೋಲಿಕೆ ಮಾಡಲಾಯಿತು. ಈ ಹೋಲಿಕೆಯ ಉದ್ದೇಶವೇನಿತ್ತೆಂದರೆ ಅನುವಂಶಿಕತೆಯ ಪ್ರಭಾವವು ಏಕ ಯುಗ್ಮಜರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಾನವಾಗಿ ಇರುವುದರಿಂದ ಅಂತಹ ಅವಳಿಮಕ್ಕಳ ಬುದ್ಧಿಪರೀಕ್ಷೆಯ ಅಂಕಗಳು ಸಮನಾಗಿಯೇ ಇರುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದು. ಮತ್ತು ದ್ವಿಯುಗ್ಮಜ ಮಕ್ಕಳ ಬುದ್ಧಿಪರೀಕ್ಷೆಯ ಅಂಕಗಳು ಸಮಾನವಾಗಿ ಇದ್ದರೂ ಸರಿ, ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಸರಿ. ಏಕೆಂದರೆ, ಅವುಗಳು ಭ್ರಾತೃ ಅವಳಿಗಳಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಅನುವಂಶಿಕ ಗುಣಗಳೆಲ್ಲವನ್ನು ಸಮನಾಗಿ ಹಂಚಿಕೊಂಡಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಭ್ರಾತೃ ಅವಳಿಗಳ ನಡುವೆ ಬುದ್ಧಿಪರೀಕ್ಷೆಯ ಅಂಕಗಳು ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳ ಬುದ್ಧಿಪರೀಕ್ಷೆಯ ಅಂಕಗಳಿಗಿಂತ ವಿಭಿನ್ನವಾಗಿತ್ತು; ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳು ಪಡೆದ ಅಂಗಳ ನಡುವೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಮಾನತೆ ಇತ್ತು. ಇಂತಹ ಸಮಾನತೆಯು ಭ್ರಾತೃಅವಳಿಗಳ ನಡುವೆ ಇದ್ದಿರಲಿಲ್ಲ.
ಇಂತಹ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಹೊಸವಿಷಯಗಳತ್ತ ಗಮನಹರಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದರಲ್ಲಿ ಸಂಶಯವಿಲ್ಲ. ಹೇಗೆಂದರೆ, ಅನುವಂಶಿಕತೆಯನ್ನು ಕೋಶದಲ್ಲಿಯೇ ಹಂಚಿಕೊಂಡು ಹುಟ್ಟಿರುವ ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳಲ್ಲೂ ಬುದ್ಧಿಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿನ ಅಂಕಗಳು ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿರಲಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ, ಬುದ್ಧಿಸಾಮಥ್ರ್ಯವನ್ನು ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳಷ್ಟೇ ನಿರ್ಧರಿಸಬಲ್ಲದು ಎನ್ನುವ ವಾದ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಸರಿಯಲ್ಲವೆನ್ನುವ ಅಂಶವು ಬೆಳಕಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ದ್ವಿಯುಗ್ಮಜದ ಅವಳಿಗಳು ಒಂದೇ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿದ್ದರೂ ಸಹ ಬುದ್ಧಿ ಸಾಮಥ್ರ್ಯದ ಅಂಕಗಳು ಒಂದೇ ರೀತಿಯದ್ದಾಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಇದರರ್ಥವೆಂದರೆ, ಸಮಾನ ಪರಿಸರದ ಪ್ರಭಾವದ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಸಂದೇಹ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿಯೇ, ತತ್ವಜ್ಞಾನಿಗಳು, ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಪ್ರಕೃತಿಯು ಹೇಗೆ ಮತ್ತು ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವಬೀರಬಲ್ಲದು ಎನ್ನುವುದರತ್ತ ಗಮನಹರಿಸಬೇಕೆಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿದೆ.
ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಾಗಿ ಅವಳಿಗಳ ಸಾಮಥ್ರ್ಯವು ಸಮನಾಗಿರುವುದಕ್ಕೆ ಅನುವಂಶಿಕತೆ ಯಾ ಪರಿಸರ ಕಾರಣವೆನ್ನುವ ವಾದವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಲುವಾಗಿ ಹೊಸ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಮುಂದುವರೆಯುತ್ತಲೇ ಇವೆ. ಅವಳಿಗಳ ಕೆಲ ಸಮವರ್ತನೆಗಳ ವಿಕಾಸದ ಗತಿಯನ್ನು ತಿಳಿದು ಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೂಲಕ ಅನುವಂಶಿಕತೆಯ ಪ್ರಭಾವಗಳ ತೀವ್ರತೆ ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಈಜು ಕಲಿಯುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಯಾವ ವಿಧದ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ ಅನುವಂಶಿಕತೆಯ ಮಹತ್ವ ಈಜು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿದೆ ಎನ್ನುಬಹುದು. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮನೋಖಿನ್ನತೆ ಇದ್ದಪಕ್ಷದಲ್ಲಿ ಇಬ್ಬರಲ್ಲಿಯೂ ಏಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಈ ಮಾದರಿಯ ಸಮಾನತೆ ಭ್ರಾತೃಅವಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗೇನಾದರೂ ಕಂಡುಬಂದರೂ ಸಹ 100 ರಲ್ಲಿ 25 ರಷ್ಟು ಮಂದಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಸಾಧ್ಯ. ಹೀಗಾಗಿ, ಅನುವಂಶಿಕತೆಯ ಪ್ರಾಬಲ್ಯವು ಏಕಯುಗ್ಮಜರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಇದರೊಂದಿಗೆ ಮತ್ತೊಂದು ವಿಷಯವೆಂದರೆ, ಅವಳಿಗಳ ಎನ್ನುವುದು ತಿಳಿದ ತಕ್ಷಣ ಪೋಷಕರು, ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಸಹಪಾಠಿಗಳು ಈ ಇಬ್ಬರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಂದೇ ಎನ್ನುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಕು ಮೇಲಿಂದಮೇಲೆ ಈ ಎರಡು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಸಮಾನ ಗುಣ ಸಾಮಥ್ರ್ಯವಿರುವವರು ಎಂದು ಹೇಳುವುದು ಅಥವಾ ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು ಸಹ ಅನೇಕ ಸಲ ಅವಳಿ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಸಹಜವಾಗಿ ಇರಬಹುದಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಮಿತಿಗೊಳಿಸಬಹುದು. ಅಂದರೆ, ಪರಿಸರದ ಪ್ರೇರಣೆಯು ಸಹ ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳಿಗೆ ಪ್ರೇರಕವಾಗಬಹುದು. ಸಿಟ್ಟು, ಸಂಯಮ, ಹಾಸ್ಯ, ವಿವೇಚನೆ, ಸ್ಮøತಿ ಮತ್ತು ಮಾತಾಡುವ ರೀತಿಗಳ ಮೇಲೆ ಇಂತಹ ಅಭಿಪ್ರಾಯದ ಪರಿಣಾಮವು ಇದ್ದೇಇರುವುದು.
ಇದಲ್ಲದೆ, ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳಲ್ಲಿರುವ ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳಿಂದಾಗಿ ಸೂಕ್ತವಾದ ಪರಿಸರವನ್ನು ಬಯಸಬಹುದು. ಸೂಕ್ತವಾದ ಹೊರಪ್ರೇರಣೆ ಇದ್ದಾಗ ತಮಗೆ ಬೇಕಾದ ಚಟುವಟಿಕೆ, ಸ್ನೇಹಿತರು, ಒಡನಾಡಿಗಳು, ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅತಿ ಸುಲಭವಾಗಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳತ್ತ ಉತ್ತಮ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಪರಿಣತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಬಹುದು. ಇಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ಅಂಶವೆಂದರೆ, ಪರಿಸರದ ಪ್ರೇರಣೆಯಿಂದಲೇ ಅನುವಂಶಿಕವೆನಿಸುವಂತಹ ಗುಣಗಳು ಉತ್ತೇಜಿತಗೊಳ್ಳುವುದು.
ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಮತ್ತು ಭ್ರಾತೃಅವಳಿಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ವ್ಯಕ್ತವಾಗುವುದಕ್ಕೆ ಯಾ ವ್ಯಕ್ತವಾಗದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಸಮಾನಾ ಸ್ವರೂಪದ ಪರಿಸರವು ಕಾರಣವಾಗಿರಬಲ್ಲದು. ಅಂದರೆ, ಒಂದೇ ಅನುವಂಶಿಕ ಮೂಲಗಳಿಂದ ಹುಟ್ಟಿದ ಅವಳಿಗಳ ಕುಟುಂಬದ ವಾತಾವರಣವೂ ಒಂದೇ ಆಗಿದ್ದಾಗ ಅನೇಕಾನೇಕ, ಆಸಕ್ತಿ, ಅಭಿರುಚಿಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು ಅಥವಾ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗಾಗಿ, ಕಲೆ, ಸಾಹಿತ್ಯ, ಕ್ರೀಡೆ ಅಥವಾ ಆಕ್ರೋಶಗಳಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳು ವ್ಯಕ್ತಗೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ/ಗೊಳ್ಳದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಮನೆಯ ವಾತಾವರಣವು ಕಾರಣವಾಗಿರಬಹುದು. ಇಂತಹ ಅನೇಕ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಸಮಂಜಸವಾದ ಉತ್ತರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ಸಲುವಾಗಿ ದತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಅಧ್ಯಯನ ವಿಧಾನವನ್ನು ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಅನುಸರಿಸುತ್ತಾರೆ. ದತ್ತುಮಕ್ಕಳ ಅಧ್ಯಯನವು ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳ ಪ್ರಾಬಲ್ಯವನ್ನು ಹೊರತುಪಡೆಸುವುದಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳು ವಿಭಿನ್ನ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದಾಗ ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುವಂಶಿಕವಾದವುಗಳು ಮತ್ತು ಪರಿಸರದ ಪ್ರೇರಣೆಯಿಂದಲೇ ಕಂಡುಬರುವಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಹೋಲಿಸಲು ಅವಕಾಶವಿರುತ್ತದೆ. ಹೇಗೆಂದರೆ, ಏಕ ಯುಗ್ಮಜಅವಳಿಗಳನ್ನು ಎರಡು ಬೇರೆಬೇರೆ ಮನೆಯ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುವುದರಿಂದ ಅ ಮನೆಯ ವಾತಾವರಣಕ್ಕನುಗುಣವಾದ ವರ್ತನೆಗಳು ಕಂಡುಬರುವುದು. ಹೀಗಾಗಿ, ಪರಿಸರದ ಪ್ರೇರಣೆಯನ್ನು ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ವ್ಯಕ್ತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಮೈಜಂಟಿ ಅವಳಿಗಳು ಅಥವಾ ಸಯಾಮಿ ಅವಳಿಗಳು
ಮೈಜಂಟಿ ಅವಳಿಗಳು ಅಥವಾ ಕೂಡುಮೈ ಅವಳಿಗಳು ಅಥವಾ ಸಯಾಮಿ(ಥೈಲೆಂಡಿನ ಹಳೆಯ ಹೆಸರು ಸÀಯಾಂ ದೇಶ) ಅವಳಿಗಳೆಂದರೆ ಅವಳಿಗಳು ಬೇರೆಬೇರೆಯಾಗಿರದೆ ಇಬ್ಬರ ದೇಹವು ಯಾವುದಾದರೊಂದು ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಅಂಟಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಇತ್ತೀಚಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಮೈಜಂಟಿ ಅವಳಿಗಳು ಎನ್ನುವ ಪದವನ್ನೇ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಏಕಯುಗ್ಮಜ ಅವಳಿಗಳ ದೇಹವು ಸೇರ್ಪಡೆÀಯಾಗಿದ್ದಾಗ ಜಂಟಿಮೈನ ಅವಳಿಗಳು ಎಂದು ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅಪರೂಪವೆಂದೇ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುವ ಈ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಚರ್ಮ ಮತ್ತು ದೇಹಾಂಗಗಳು ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಅಂಟಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದಾಜುಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಹುಟ್ಟುವ ಒಂದೆರಡು ಲಕ್ಷ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಒಂದೋ ಎರಡೋ ಜಂಟಿಮೈ ಅವಳಿಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಬದುಕುಳಿಯುವ ಸಂಖ್ಯೆ ತೀರಾ ಕಡಿಮೆ; ಶೇ.5 ರಿಂದ 25 ರಷ್ಟು ಮಾತ್ರ. ಮತ್ತೊಂದು ಅಂಶವೆಂದರೆ ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಶೇ. 70 ರಷ್ಟು ಹೆಣ್ಣು ಅವಳಿಗಳು.
ಜಂಟಿಮೈನ ಅವಳಿಗಳು ಏಕಯುಗ್ಮಜವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಒಂದೇ ಜರಾಯುವನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ ಹಾಗೂ ಒಂದೇ ಲಿಂಗದವರುಗಳಾಗಿರುವುದು. ಜಂಟಿಮೈನ ಅವಳಿಗಳು ವಿವಿಧ ರೀತಿಯದ್ದಾಗಿರಬಹುದು. ಕೆಲವು ತಲೆಯಲ್ಲಿ ಸೇರಿಕೊಂಡಿದ್ದರೆ, ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ಎದೆಯ ಬಾಗದಿಂದ ಸೊಂಟದವರೆವಿಗೂ ಸೇರಿಕೊಂಡಿರಬಹುದು. ಜಂಟಿಮೈನ ಅವಳಿಗಳನ್ನು ಶಸ್ತ್ರ ಚಿಕಿತ್ಸೆಯ ಮೂಲಕ ಬೇರ್ಪಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಆದರೆ, ಅತಿ ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಮತ್ತು ದೀಘಾವಧಿಯ ಶಸ್ತ್ರಚಿಕಿತ್ಸೆ ಇದ್ದಾಗಿದ್ದು ಬೇರ್ಪಡೆಯಾದ ನಂತರÀವೂ ತೀವ್ರ ನಿಗಾ ಇಡುವ ಅಗತ್ಯವಿರುತ್ತದೆ.
ಮಿಟಾಸಿಸ್ ಮತ್ತು ಮಿಯಾಸಿಸ್
ಮಿಟಾಸಿಸ್ ಒಂದು ವಿಧದ ದೇಹಕೋಶದ ವಿಭಜನೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಊನವಾಗಿರುವ ಅಥವಾ ಸತ್ತಿರುವ ಕೋಶಗಳ ಬದಲಾವಣೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಮಿಟಾಸಿಸ್ ಕ್ರಮದ ಫಲವಾಗಿ ನಾಲ್ಕು ಹೆಣ್ಣು ಮರಿಕೋಶಗಳು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿರುವಂತಹ ವರ್ಣತಂತುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆÀಯೇ ಉತ್ಪÀತ್ತಿಯಾದ ನಾಲ್ಕು ಏಕ ವಿಧದ ಹೆಣ್ಣುಮರಿ ಕೋಶಗಳ ಸಹೋದರಿಯರನ್ನು ಹೋಲುತ್ತವೆ. ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಂಶವೆಂದರೆ ವರ್ಣತಂತುಗಳ ನಕಲುಗಳು ತಮ್ಮ ಪ್ರತಿರೀತಿಯದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಮಿಯಾಸಿಸ್ ಕೋಶವಿಭಜನೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಣ್ಣುಮರಿ ಕೋಶಗಳು ಪೋಷಕರ ಅರ್ಧದಷ್ಟು ವರ್ಣತಂತುಗಳು ಉತ್ಪತ್ತಿಗೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಹೆಣ್ಣುಮರಿಕೋಶಗಳು ಒಂದಕ್ಕೊಂದರ ಹೋಲಿಕೆ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ವರ್ಣತಂತುವಿನ ವಿಕೃತಿಗಳು- ಸೀಳು ಅಂಗುಳ, ಲೊಬ್ಸ್ಟರ್ ಉಗರು; ಬಹು ಬೆರಳುಗಳು, ಕುಸುಮರೋಗ; ಡೌನ್ಸ್ ವಿಕಾರ; ಕ್ಲೊನಿಂಗ್.
ವರ್ಣತಂತು ಮತ್ತು ಅನುವಂಶಿಕ ವಿಕಾರಗಳು
ವಂಶವಾಹಿಗಳು ಮತ್ತು ವರ್ಣತಂತುಗಳು ಪೀಳಿಗೆಯಿಂದ ಪೀಳಿಗೆಗೆ ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಕೊಂಡೊಯ್ಯುತ್ತವೆÉ. ಹೀಗೆ ವಾಹಿಸುವ ಅನವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳಲಿ ದೋಷಗಳು ಇರುವುದು ಸಹಜ. ಇಂತಹ ದೋಷಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ತಳಿತಂತ್ರಜ್ಞಾನಿಗಳು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ಮುಂದುವರೆದಿದ್ದಾರೆ. ಅಂದರೆ, ಮಕ್ಕಳು ಹುಟ್ಟುವ ಮುನ್ನವೇ ದೋಷಗಳನ್ನು ತೊಡೆದುಹಾಕುವ ಕಾರ್ಯವು ಇದಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ವರ್ಣತಂತುಗಳ ಅಥವಾ ವಂಶವಾಹಿಗಳ ಅಪಸಾಮಾನ್ಯತೆಯು ಹಲವಾರು ರೋಗಗಳಿಗೆ ಕಾರಣ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಸಿಹಿಮೂತ್ರ ರೋಗ, ಅಪಸ್ಮಾರಕ (ಮೂರ್ಛೆ)ರೋಗಗಳಂತಹವುಗಳಲ್ಲಿ ಅನುವಂಶಿಕ ಲಕ್ಷಣದೊಂದಿಗೆ ಪರಿಸರದ ಪ್ರಭಾವವೂ ಸೇರಿ ರೋಗ ಉಲ್ಬಣಗೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಈ ರೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ವಂಶವಾಹಿಗಳ ಪಾತ್ರವಿರುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಯೇ, ಕೆಲವು ಅನುವಂಶಿಕ ರೋಗಗಳು ಒಂದು ಜೋಡಿ ವಂಶವಾಹಿಗಳಿಂದಲೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ.
ವರ್ಣತಂತುವಿನಿಂದಾಗುವ ಅಪಸಾಮಾನ್ಯತೆಗಳು. ಮನುಷ್ಯರ ಲಕ್ಷಣಗಳನೇಕವು ಜೈವಿಕ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ. ವಂಶವಾಹಿಸುವಿಕೆಯು ಈ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿರುವಂತಹದ್ದೆ. ಜೀವಕೊಶದಲ್ಲಿ ಅಡಗಿರುವ 46 ವರ್ಣತಂತುಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಮಾನ್ಯವೆನ್ನುವಂತಹ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಇರದಿದ್ದಾಗ ವರ್ತನೆ ಮತ್ತು ಭೌತಿಕ ಅಪಸಾಮಾನ್ಯತೆ ಅಥವಾ ವಿಕಾರಗಳು ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಡೌನ್ ರೋಗಚಿಹ್ನೆ.
ಈ ವಿಕೃತಿಯಲ್ಲಿ ವರ್ಣತಂತುವಿನ 21ನೆಯ ಜೋಡಿಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತೊಂದು ಬಿಡಿ ವರ್ಣತಂತು ಸೇರಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಬಿಡಿ ವರ್ಣತಂತುವು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ, ಅಂದರೆ, ಶೇ.95 ರಷ್ಟು ಪ್ರಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ತಾಯಿಯಿಂದಲೇ ಮಗುವಿಗೆ ಹರಿದಿರುತ್ತದೆ. ಮತ್ತೊಂದು ವಿಷಯವೆಂದರೆ ಗರ್ಭವತಿಯಾಗುವ ಮಹಿಳೆಯ ವಯಸ್ಸು ಹೆಚ್ಚಾಗಿದದ್ದವರಲ್ಲೇ ಇದರ ಸಂಭವನೀಯತೆ ಅಧಿಕ.
ಡೌನ್ ರೋಗಚಿಹ್ನೆ ಇರುವವರಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖವಾದ ಲಕ್ಷಣವೆಂದರೆ ಕಣ್ಣಿನ ಒಳ ಮೂಲೆಗಳ ಚರ್ಮವು ಪದರಪದರವಾಗಿ ಇಳಿದಿರುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಮುಖವು ದುಂಡಾಗಿದ್ದು, ನಾಲಿಗೆಯು ಹೊರ ಬಂದಿರುತ್ತದೆ. ಆಗಲ ಮತ್ತು ಚಪ್ಪಟೆಯ ಮೂಗು ಇರುತ್ತದೆ. ಇವರ ಬೌದ್ಧಿಕ ಮಟ್ಟ ಕಡಿಮೆಯಿದ್ದು ಹೃದಯ ಮತ್ತು ಉಸಿರಾಟದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಕಂಡುಬರುವುದು. ನೆನಪಿನ ಶಕ್ತಿಯ ಕೊರತೆ, ಹಠಮಾರಿತನ, ಬಾಲೀಶ ವರ್ತನೆಗಳು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಕುಟುಂಬದ ಎಲ್ಲಾ ಸದಸ್ಯರಂತೆ ಇವರು ಇರಬಲ್ಲರು.
ಸೀಳು ಅಂಗುಳ.
ಬಾಯಿಯೊಳಗೆ ಅಗತ್ಯವಾಗಿ ಇರಬೇಕಾದ ಮೂಳೆಗಳು ಅಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಜೋಡಣೆಯಾಗಿರುವಂತಹ ಒಂದು ನ್ಯೂನತೆ. ಇದು ಅನುವಂಶಿಕವಾದದ್ದು. ಈ ಸಂದವು ಬಾಯಿಯ ಹಿಂದೆಡೆಯ ಮೃದು ಅಂಗುಳಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಿರಬಹುದು; ಗಟ್ಟಿಯಾದ ಅಂಗುಳ ಅಥವಾ ಬಾಯಿಯ ಮೇಲ್ಚಾವಣಿಯೂ ಸೇರಿರಬಹುದು; ಅಥವಾ ವಸಡು ಮತ್ತು ತುಟಿಗೂ ವಿಸ್ತಾರಗೊಂಡಿರಬಲ್ಲದು. ಹೀಗಾಗಿದ್ದಾಗ ಹಲ್ಲಿನ ನಡುವೆ ಸಂಧಿ ಅಥವಾ ತುಟಿಯಲ್ಲಿ ಸಂದು ಕಾಣಿಸುವುದು.
ಸೀಳು ಅಂಗುಳವು ಬಾಯಿ ಮತ್ತು ಮೂಗಿನ ನಾಳಗಳನ್ನು ಬೇರ್ಪಡಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಹಸುಳೆಯು ತಾಯಿಯ ಎದೆಹಾಲನ್ನು ಹೀರಲು ಶಕ್ತವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಮತ್ತು, ಮೂಗಿನ ನಾಳಗಳ ಮೂಲಕ ಶ್ವಾಸಕೋಶಕ್ಕೂ ಸೇರಿ ಉಸಿರಾಟಕ್ಕೆ ತೊಂದರೆಯುಂಟುಮಾಡಬಲ್ಲದು. ಮಾತಿನ ತೊಂದರೆಗಳು ಸಹ ಸೀಳು ಅಂಗುಳದ ಕಾರಣದಿಂದ ಉಂಟಾಗಬಹುದು. ಪದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ದೋಷ ಸಾಮಾನ್ಯ.
ಈ ನ್ಯೂನತೆ ಭ್ರೂಣ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ಅನುವಂಶಿಕತೆಯ ಕಾರಣದೊಂದಿಗೆ ಗರ್ಭಿಣಿಯು ಧೂಮಪಾನ ಮಾಡುವುದು, ಮದ್ಯ ಸೇವನೆ ಮತ್ತು ತಾಯ್ತನದಲ್ಲ್ಲುಂಟಾಗುವ ಅಧಿಕ ರಕ್ತದೊತ್ತಡವೂ ಸಹ ಈ ಸ್ಥಿತಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗಿರಬಲ್ಲದು. ಹೀಗಾಗಿ ಪÀರಿಸರದ ಕಾರಣಗಳೂ ಸಹ ಈ ನ್ಯೂನತೆಯನ್ನು ಉತೇಜಿಸುತ್ತದೆ. ಇತೀಚಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಸೀಳು ಅಂಗಳವನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸುವ ವೈದ್ಯಕೀಯ ಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಕೊರತೆಯಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆಯೇ, ಈ ದೋಷವನ್ನು ಭ್ರೂಣಾವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿಯೇ ಗುರುತಿಸಲೂಬಹುದು.
ಲೊಬ್ಸ್ಟರ್ ಉಗರು.
ಕಾಲು ಅಥವಾ ಕೈಯಿನ ಮಧ್ಯದ ಬೆರಳುಗಳು ಇರದಿದ್ದರಿಂದ ಉಂಟಾಗುವ ನ್ಯೂನತೆ. ಈ ನ್ಯೂನತೆ ಇರುವವರ ಪಾದ ಅಥವಾ ಹಸ್ತದಲ್ಲಿ ಒಂದೆರಡು ಬೆರಳುಗಳು ಮಾತ್ರವೇ ಇರುವುದರಿಂದ ಇವುಗಳನ್ನು ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಕೊಂಡಿ ಯಾ ಉಗರುಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ವಿಕಾರದಲ್ಲಿ ವರ್ಣತಂತುಗಳಲ್ಲಿನ ದೋಷವೇ ಪ್ರಮುಖ ಕಾರಣವೆನ್ನಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ನ್ಯೂನತೆಯಿರುವವರು ಕರಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಅನೇಕ ಕೈ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಮಾಡಬಲ್ಲರು.
ಬಹು ಉಂಗುಲಿಗಳು.
ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಈ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾಲಿನ ಹೆಬ್ಬೆರಳು ಅಥವಾ ಕೈ ಬೆರಳುಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುವುದು; ಐದು ಕೈ ಬೆರಳುಗಳೊಂದಿಗೆ ಮತ್ತೊಂದು ಸೇರಿರುವುದು. ಹೆಚ್ಚಿಗೆ ಇರುವ ಈ ಬೆರಳು ಸಣ್ಣ ಊತಕಗಳಾಗಿದ್ದು ಸುಲಭವಾಗಿ ತೆಗೆದುಹಾಕಬಹುದು. ಅಪರೂಪಕ್ಕೊಮ್ಮೆ ಕೀಲುಗಳಿರದ ಮೂಳೆಯೊಂದಿಗೂ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲದು. ಸಾವಿರ ಜನಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬರಿಗೆ ಈ ವಿಕೃತಿ ಇರುತ್ತದೆ ಎಂದು ಅಂದಾಜುಗಳು ತಿಳಿಸುತ್ತವೆ. ಖ್ಯಾತ ಹಿಂದಿ ಚಲನಚಿತ್ರ ನಟ ಹೃತಿಕ್ ರೋಷನ್ ಬಲಕೈಯಲ್ಲಿ ಆರು ಬೆರಳುಗಳಿವೆ. ಇದು ಹಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಬಂದಂತಹದ್ದು. ಹಾಗೆಯೇ ವೆಸ್ಟ್ ಇಂಡೀಸಿನ ಖ್ಯಾತ ಕ್ರಿಕೆಟ್ ಆಟಗಾರ ಗಾರ್ಫೀಲ್ಡ್ ಸೊಬರ್ಸ್ ಅವರಿಗೆ ಎರಡು ಕೈಗಳಲ್ಲೂ ಒಂದೊಂದು ಬೆರಳು ಹೆಚ್ಚಾಗಿತ್ತು. ಇದು ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಬಂದಂತಹದ್ದು. ಅವರು ಸಣ್ಣವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿದ್ದಾಗಲೇ ಹರಿತವಾದ ಚಾಕುವಿನಿಂದ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದ್ದ ಬೆರಳುಗಳನ್ನು ಕತ್ತರಿಸಿ ಹಾಕಿದರಂತೆ!
ಕುಸುಮ ರೋಗ.
ರಕ್ತವು ಹೆಪ್ಪುಕಟ್ಟದಿರುವಂತಹ ಅಪರೂಪದ ಕಾಯಿಲೆ ಇದು. ಅನುವಂಶಿಕ ಕಾರಣಗಳಿಂದಲೇ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಈ ರೋಗವು ಗಾಯ, ತರಚುವುದು ಅಥವಾ ಇನ್ನಾವುದಾದರೂ ಕಾರಣದಿಂದ ದೇಹದಿಂದ ಹೊರಬರುವ ರಕ್ತವು ಹೆಪ್ಪುಗಟ್ಟಿ ನಿಲ್ಲುವುದಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ, ಗಾಯದ ಜಾಗದಿಂದ ರಕ್ತವು ಸ್ರವಿಸುತ್ತಲೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಮನುಷ್ಯರ ರಕ್ತದಲ್ಲಿ ರಕ್ತ ಹೆಪ್ಪುಗಟ್ಟಿಸುವ ವಿಶೇಷ ಪ್ರೊಟೀನುಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳು ಗಾಯವಾದ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ರಕ್ತ ಹೆಪ್ಪುಗಟ್ಟುವಂತೆ ಮಾಡಿ ಸೋರುವಿಕೆಯನ್ನು ತಡೆಗಟ್ಟುವುದು. ಇಂತಹ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ವಂಶವಾಹಿಗಳು ಕುಸುಮ ರೋಗಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿಕೃತಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ.
ನಡಿಗೆ ಬರುವ ಮುನ್ನ ತೆವಳುವ ಮಕ್ಕಳ ಮಂಡಿ, ಹಸ್ತ, ಹೊಟ್ಟೆ, ಮುಂತಾದ ಜಾಗಗಳಲ್ಲಿ ತರೆಚಿದ ಗಾಯಗಳು ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಇದಲ್ಲದೆ, ದೇಹದೊಳಗೂ ರಕ್ತಸ್ರವಿಕೆಯಾಗುವುದು. ಮತ್ತೆ, ಹಲ್ಲು ಕಿತ್ತಾಗ, ಮೂಗಿನಿಂದ, ನಾಲಿಗೆ ಅಥವಾ ತುಟಿಕಚ್ಚಿಕೊಂಡಾಗ ಬರುವ ರಕ್ತ ನಿಲ್ಲದಿರುವುದು ಈ ರೋಗದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಲಕ್ಷಣ. ನಮ್ಮ ದೇಶದಲ್ಲಿ 10000 ಜನನಗಳಿಗೆ ಒಬ್ಬರಂತೆ ಈ ರೋಗಕ್ಕೆ ಬಲಿಯಾಗುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅಂದಾಜಿಸಲಾಗಿದೆ. ಸೂಕ್ತ ಚಿಕಿತ್ಸೆಯ ಮೂಲಕ ಈ ರೋಗವು ನಿಯಂತ್ರಣಕ್ಕೆ ಬರಬಲ್ಲದು. ಹೀಗಾಗಿ, ಇಂತಹ ರೋಗಿಗಳು ಎಲ್ಲರಂತೆ ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ.
ಅಬೀಜ ಸಂತಾನ ಕ್ರಿಯೆ (ಕ್ಲೊನಿಂಗ್).
ಸಂಭೋಗ ರಹಿತ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ಮೂಲಕ ಜೀವಿಯೊಂದರ ತದ್ರೂಪಿ ಸಂತಾನವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವ ಕ್ರಮವೇ ಅಬೀಜ ಸಂತಾನ ಕ್ರಿಯೆ. ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಸಂತತಿಯನ್ನು ಅಬೀಜ ಸಂತಾನ ಕ್ರಮಗಳ ಮೂಲಕ ಸೃಷ್ಟಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ವಿಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಲೇ ಇವೆ. ಇಂತಹ ಮೊದಲ ಸೃಷ್ಟಿಯೆಂದರೆ 1997 ರಲ್ಲಿ ಹುಟ್ಟಿದ ‘ಡಾಲಿ’ ಎಂಬ ಕುರಿ. ಇದಾದ ನಂತರದಲ್ಲಿ ಹಸು, ನಾಯಿ, ಕೋತಿ, ಇಲಿ ಮುಂತಾದ ಅನೇಕ ಸಸ್ತನಿಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಾಲಯದಲ್ಲಿಯೇ ಸೃಷ್ಟಿಸಲಾಗಿದೆ. ಡಾಲಿ ಹುಟ್ಟಿದ್ದು ಮತ್ತೊಂದು ಕುರಿಯ ಕೋಶದಿಂದ. ಹೆಣ್ಣು-ಗಂಡು ಕುರಿಗಳ ಮಿಲನವಿಲ್ಲದೆಯೇ ಹುಟ್ಟಿದ ಕುರಿಮರಿ. ಡಾಲಿಯ ಭ್ರೂಣವು ಪುರುಷ ವೀರ್ಯಾಣುವಿನ ನೆರವಿಲ್ಲದೆಯೇ ಹುಟ್ಟಿದ್ದು. ಆಯ್ದ ಕುರಿಯೊಂದರ ದೇಹದಲ್ಲಿನ ತತ್ತಿ ಕೋಶವನ್ನು ತೆಗೆದು ಮತ್ತೊಂದು ಕುರಿಯ ಕೋಶದೊಳಗೆ ವಿದ್ಯುತ್ಚ್ಚಕ್ತಿಯ ಮೂಲಕ ಸಮ್ಮಿಲನಿಸಿ ಹೊಸದೊಂದು ಜೀವವನ್ನು ತಯಾರಿಸಲಾಯಿತು. ಎರವಲು ತಾಯಿಗರ್ಭದಲ್ಲಿ ನಿಗದಿತ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪೂರ್ಣಗೊಂಡ ಭ್ರೂಣದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯು ಮರಿಕುರಿಯಾಗಿ ಜನ್ಮತಾಳಿತು.
ಸಮ್ಮಿಲನ ಕ್ರಿಯೆಯೇ ಇಲ್ಲದೆ ಜೀವಿಯೊಂದನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು ಅಪಾಯಕಾರಿ ಮತ್ತು ಅನೈತಿಕವೆನ್ನುವ ವಾದದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಾನವ ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿಯನ್ನು ಅಬೀಜಕ್ರಿಯೆಯ ಮೂಲಕ ಮಾಡಲಾಗದು ಎನ್ನುವ ನಿಷೇದ ಅನೇಕ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಜಾರಿಯಲ್ಲಿದೆ. ಆದರೆ, ಕೆಲವು ರೀತಿಯ ಕಾಯಿಲೆಗಳನ್ನು ಗುಣಪಡಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಜೀವಕೋಶದ ಮರುಉತ್ಪತ್ತಿಯನ್ನು ಮಾಡಲು ಅವಕಾಶವಿದೆ. ಕೋಶಕಸಿಯ ವಿಧಾನದ ಮೂಲಕ ಹಲವಾರು ಅನುವಂಶಿಕ ರೋಗಗಳನ್ನು ಗುಣಪಡಿಸಬಹುದು ಎನ್ನುವ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಈ ವಿಧಾನಕ್ಕೆ ಮಹತ್ವವಿದೆ.
ಹೀಗಿದ್ದರು, ಮನುಷ್ಯ ದೇಹದ ಒಂದು ಭಾಗದಿಂದ ಆಯ್ದ ಕೋಶವೊಂದರ ಮೂಲಕವೇ ಅದೇ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಜೀವರೂಪ ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವೆನ್ನುವ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಯುಗದಲ್ಲಿ ಇಂದು ನಾವಿದ್ದೇವೆ. ಅಬೀಜ ಸಂತಾನವು ವಿವಾದಾತ್ಮಕ ವಿಷಯವಾಗಿ ಮುಂದುವರೆದರೂ ಮನುಷ್ಯ ಬದ್ಧಿ ಸಾಮಥ್ರ್ಯ ಮತ್ತು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮುನ್ನಡೆಯನ್ನು ಮೆಚ್ಚಲೇಬೇಕು.

ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಸರದ ಪಾತ್ರÀ :ಭೌತಿಕ,, ಸಾಮಾಜಿಕ-ಸಾಂಸ್ಕøತಿಕ ಕಾರಕಗಳು:- ಕುಟುಂಬ, ಶಾಲೆ, ಸಮವಸಯಸ್ಕರು, ಸಮುದಾಯ, ಮತ್ತು ನೆರೆಹೊರೆಯವರು, ಧಾರ್ಮಿಕ ಸಂಘಟನೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಘಗಳು
ಮನುಷ್ಯ ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ವಂಶವಾಹಿಗಳ ಪಾತ್ರದಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾದದ್ದು ಪರಿಸರ. ಮನುಷ್ಯರು ಜೈವಿಕ ಪ್ರಭಾವಗಳೊಂದಿಗೆ ಪರಿಸರದ ಪ್ರಭಾವಗಳಿಗೂ ಒಳಪಟ್ಟಿರುತ್ತಾರೆ. ಮನುಷ್ಯನ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ವರ್ತನೆಯ ಮೇಲೂ ಪರಿಸರದ ಪ್ರಭಾವವು ಇರುತ್ತದೆ. ಅದರಲ್ಲಿಯೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮನುಷ್ಯ ಸಂಘಜೀವಿಯಾಗಿ ಬದುಕುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಕುಟುಂಬ, ಸಂಗಡಿಗರು, ನೆರೆಹೊರೆಯವರು ಶಾಲೆ, ಮುಂತಾದವುಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರದ ಸ್ವರೂಪಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಒಬ್ಬರನ್ನೊಬ್ಬರು ಅವಲಂಬಿಸುವುದು, ಪರಸ್ಪರ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ, ಒಡನಾಡಿತನವು ಸಾಮಾಜಿಕ ವರ್ತನೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾಗಿರುವುದಲ್ಲದೆ ನಾಗರೀಕತೆಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ನಾವು ಮಾತಾಡುವಾಗ ನಮ್ಮ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲವನ್ನು ಪರಿಸರವೆಂಬ ಪದದ ಮೂಲಕ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವುದು ವಾಡಿಕೆ. ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲವು ಅನೇಕ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಹಾಗೇ ನೋಡಿದರೆ ಇತ್ತೀಚಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಕೇಳಿಬರುವ ಮಾತು ‘ನಿಮ್ಮ ಪರಿಸರವನ್ನು ಶುಚಿಯಾಗಿಡಿ’ ಎನ್ನುವ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯು ಭೌತಿಕ ಪರಿಸರದ ಮಾಲಿನ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ‘ಈ ಮಗುವು ಉತ್ತಮ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯಲಿಲ್ಲ’ ಎನ್ನುವ ಮಾತು ಕಿವಿಗೆ ಬಿದ್ದಾಗ ಅದರರ್ಥವು ಮಾನಸಿಕ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಹತ್ತಿರವಾದದ್ದೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನೇ ಮನೋವಾತಾವರಣ ಅಥವಾ ಮಾನಸಿಕ ಪರಿಸರವೆಂದು ಕರೆಯುವುದು. ವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಸುತ್ತವಿರೆದಿರುವ ನೂರಾರು ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳು ಮಾನಸಿಕ ಸ್ವರೂಪದ್ದೇ ಆಗಿದ್ದರೂ ಅವೆಲ್ಲದರ ಪರಿಣಾಮವು ಒಮ್ಮೆಲೆ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮನಸಿನ ಮೇಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಇದರಲ್ಲಿ ಆಯ್ದ ಕೆಲ ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಮಾತ್ರ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮಾನಸಿಕ ಜಗತ್ತನ್ನು ಆವರಿಸಿರಬಲ್ಲದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಯು ಅಂತರ್ಕ್ರಿಯಿಸುವ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲದ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಿ ಪರಿಸರವೆನ್ನಬಹುದು. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮನೆ, ಶಾಲೆ, ಸಂಗಡಿಗರು, ನೆರೆಹೊರೆಯವರು, ಸಮುದಾಯ, ಸಂಘಸಂಸ್ಥೆಗಳೆಲ್ಲವು ವ್ಯಕ್ತಿ ಪರಿಸರವನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುತ್ತದೆ.
ಕುಟುಂಬ.
ಎಳೆತನದ ಅವಧಿಯು ವಯಸ್ಕತನದ ನೂರಾರು ವರ್ತನೆಗಳ ತಾಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯಕ್ಕೆ ಮನೋವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಪುರಾವೆಗಳಿವೆ. ಹುಟ್ಟಿದ ಮೊದಲ ಮೂರು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಎಳೆಯ ಮಕ್ಕಳು ಬಹಳ ವೇಗವಾಗಿ ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಮನೋವಿಕಾಸದ ಕ್ರಮವೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿನ ವಿಕಾಸಗಳು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಸಾಗಬೇಕಾದರೆ ತಾಯಿ-ತಂದೆ ಮತ್ತು ಕುಟಂಬದ ಇತರ ಸದಸ್ಯರಿಂದ ಪ್ರೀತಿ, ವಾತ್ಸಲ್ಯ, ವಿಶ್ವಾಸ ಮತ್ತು ಮಾನ್ಯತೆಗಳು ಇರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳು ಸರಾಗವಾಗಿ ದೊರಕಿದಷ್ಟು ಉತ್ತಮ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ಮತ್ತು ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದು.
ಮನೋಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸಂಜ್ಞಾನಾತ್ಮಕ ವಿಕಾಸಗಳು ಮೊಳಕೆಯೊಡೆಯುವ ಅವಧಿಯೂ ಇದೇ ಆಗಿರುವುದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ವಿವೇಚನೆಯ ಮಟ್ಟ, ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಪರಿಹಾರ ಮಾಡುವ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಮತ್ತು ಇತರರೊಂದಿಗೆ ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ಗುಣಗಳು ಮನೆಯ ವಾತಾವರಣದಿಂದಲೇ ಆರಂಭಗೊಳ್ಳುವುದು. ಪೋಷಕರು ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಉತ್ತಮ ಬಾಂಧವ್ಯವನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದರೆ ಮಕ್ಕಳೂ ಅನುಕರಿಸುತ್ತವೆ. ಅನಗತ್ಯವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಿಸುವುದು, ಹಿಂಸೆಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಭಯ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ವಿಧಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಮನೋವಿಕಾಸದ ವೈರಿಗಳಾಗುವುದು.
ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಗಂಡುಮಕ್ಕಳ ನಡುವೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳೇನು ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಲಿಂಗಧಾರಿತ ರೂಢಿತ ವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಕುಟುಂಬವೇ ಪ್ರೇರೇಪಿಸುತ್ತದೆ. ಲಿಂಗ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಾತ್ರ ಮತ್ತು ಗುಣಗಳನ್ನು ಪೋಷಿಸುವ ನೆಲೆಯು ಕುಟುಂಬವೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿಯೇ ಲಿಂಗ ಅಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ಪೂರ್ವಗ್ರಹ ಪೀಡಿತ ವರ್ತನೆಗಳು ಮನೆಯ ವಾತಾವರಣದಿಂದಲೇ ಬಲಗೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುತ್ತವೆ.
ಆದುದರಿಂದ ಹೆಣು-ಗಂಡು ಎನ್ನುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿಲ್ಲದಂತೆ ಇಬ್ಬರಿಗೂ ಸಮಾನಾ ರೀತಿಯ ಪಾಲನೆ ಪೋಷಣೆಗಳ ಅಗತ್ಯವಿರುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಯೇ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಪೌಷ್ಠಿಕಾಂಶಗಳು ಕೂಡ ಇಬ್ಬರಿಗೂ ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಒದಗಿಸಿಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆಯು ತಂದೆ ತಾಯಿಂದರದ್ದೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಮಗುವು ಹಸುಳೆತನದಿಂದ ಎಳೆತನದತ್ತ ಮುಂದುವರೆದಾಗ ಪೋಷಕರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಂಗಡಿಗರೊಂದಿಗೆ ಇರುವಂತೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು, ಇತರ ಮಕ್ಕಳೊಂದಿಗೆ ಬೆರೆಯುವುದು ಮುಂತಾದವುಗಳನ್ನು ಕುಟಂಬದ ಹಿರಿಯರು ಯಾ ಪಾಲಕರು ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಜೊತೆಯವರೊಂದಿಗೆ ಆಡುವುದು, ನಲಿಯುವುದು ಹಿತ ತರುವಂತಹ ಕ್ರಿಯೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ನಾಟುವುಂತೆ ಮಾಡಬಲ್ಲ ಗುಣ ಕುಟಂಬದ ಸದಸ್ಯರಲ್ಲಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವಿಪರೀತವಾಗಿ ಹತೋಟಿಯಲ್ಲಿಡುವ ಪೋಷಕರನ್ನು ಸರ್ವಾಧಿಕಾರಿ ಸ್ವಭಾವದವರು ಎನ್ನಬೇಕಾಗುತದೆ. ಇಂತಹ ಪೋಷಕರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅಧೀನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದರೊಂದಿಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನು ಕಸಿದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಅತಿ ವಿಧೇಯತೆ ಮತ್ತು ಶರಣಾಗಬೇಕೆಂಬ ಭಾವವನ್ನು ಸದಾ ನಿರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇಂತಹ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುವ ಮಕ್ಕಳ ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ವಿಕಾಸವು ಸಮಸ್ಯಾತ್ಮಕವಾಗಿಯೇ ಮುಂದುವರೆಯುತ್ತದೆ. ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮನಸ್ಸನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲಾರದ ಪೋಷಕರು ಮಕ್ಕಳ ಬಯಕೆ ಮತ್ತು ಅತಿರೇಕದ ವರ್ತನೆಗಳಿಗೆ ಕಡಿವಾಣ ಹಾಕಲಾರರು. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ಮನಸ್ಸು ನಿಯಂತ್ರಣಕ್ಕೆ ಒಳಪಡದೆ ಸ್ವೇಚ್ಚಾಚಾರ ಮತ್ತು ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆ ಇಲ್ಲದಂತಹ ಸ್ವಭಾವ ಗಟ್ಟಿಯಾಗುವುದಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದಾಗ ಮನೋವಿಕಾಸದಲ್ಲಿ ಕುಟುಂಬದ ಪಾತ್ರ ಎಷ್ಟು ಮಹತ್ವವಾದದ್ದು ಎನ್ನುವುದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ.
ಶಾಲೆ.
ಶಾಲೆ ಎನ್ನುವುದು ಸಹ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮಹತ್ವಪೂರ್ಣ ಪರಿಸರಗಳಲ್ಲೊಂದು. ಶಾಲೆಯೊಂದಿಗೆ ಮಗುವಿನ ನಿಕಟ ಸಂಪರ್ಕವು ಎಳೆತನದಿಂದಲೇ ಆರಂಭಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯು ಮಗುವಿನ ಮನಸ್ಸಿನ ಮೇಲೆ ಬೀರುವ ಪರಿಣಾಮಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖವಾದುದೆಂದರೆ ಕಲಿಕೆ. ಶಾಲೆಯು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರೇರಣೆಗೆ ಅಗತ್ಯ. ಕಲಿಕೆ ಎಂದರೆ ಕೇವಲ ಓದುವುದು, ಬರೆಯುವುದು ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ. ಅದರೊಂದಿಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕøತಿಕ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಸಾಮಥ್ರ್ಯಗಳ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಪೋಷಣೆಗೂ ಶಾಲೆ ಎಂಬ ಪರಿಸರದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ ನಮ್ಮ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವು ಮಗುವಿನ ಹಕ್ಕು ಎನ್ನುವುದಾಗಿ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಘೋಷಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅಂದಮೇಲೆ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವಿಗೂ ಕಡ್ಡಾಯವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಪೋಷಕ, ಪಾಲಕ ಮತ್ತು ಸರ್ಕಾರದ ಕರ್ತವ್ಯ.
ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಶಾಲೆಯು ತನ್ನದೇ ಆದ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯತೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದರಿಂದ ಒಂದು ಶಾಲೆಯ ಭೌತಿಕ ಆವರಣದಂತೆ ಮತ್ತೊಂದು ಶಾಲೆಯ ಭೌತಿಕ ಆವರಣವು ಇರಲಾರದು. ಹಾಗೆಯೇ ಒಂದು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕಲಿಕೆಯ ಸೌಲಭ್ಯ ಮತ್ತು ಅವಕಾಶಗಳು ಇನ್ನೊಂದರಲ್ಲಿ ಇರಲಾರದು. ಇಂತಹ ಅನೇಕ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿದ್ದರೂ ಸಹ ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಮಾದರಿಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರವು ಇದ್ದೇಇರುವುದು. ಇದಕ್ಕೆ ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣವೆಂದರೆ ಶಾಲೆಗೆ ಮಕ್ಕಳು, ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಪೋಷಕರು. ಎಲ್ಲರಿಗೂ ತಿಳಿದಿರುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿಯೇ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಪರ್ಕವು ಉಂಟಾಗುವುದು. ಸಹಪಾಠಿಗಳು, ಸಂಗಡಿಗರು, ಸ್ನೇಹಿತರು ಮತ್ತು ಶತ್ರುಗಳು ಸಹ ಶಾಲೆಯ ಮೂಲಕವೇ ಹೊರಬರುವುದು. ಒಂದು ವಿಧದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯು ಎಳೆಯ ಸಂವೇದನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸಂವೇದಾತ್ಮಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ತಾಣವೂ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಗಾಢ ಸ್ನೇಹಿತರು, ಹಿತಚಿಂತಕರು, ಸ್ಪರ್ಧಾಳುಗಳು, ಆದರ್ಶಪ್ರಾಯರು ಹುಟ್ಟಿಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ಸ್ಥಳವೂ ಸಹ ಶಾಲೆಯೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಇವೆಲ್ಲವು ಅಂತರ್ಕ್ರಿಯೆಗಳಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಪರಸ್ಪರ ವಿಶ್ವಾಸ, ಅಪನಂಬಿಕೆ, ಅಭಿಮಾನ, ಅನುಕಂಪದಂತಹ ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯು ಶಾಲೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಮೂಡಿಬರುವುದು ಸರ್ವೇಸಾಮಾನ್ಯ. ಇದಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆಯ ಆವರಣವು ಇತರರ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆ, ಇತರರ ಹಕ್ಕು ಮತ್ತು ಬಾಧ್ಯತೆಗಳ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಅರಿವನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿಕೊಡುವಂತಹ ಸ್ಥಳವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಸಂಸ್ಕøತಿ, ಸಂಘ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಥೆಗಳು.
ಜೀವನ ಶೈಲಿಯನ್ನು ಸಂಸ್ಕøತಿ ಎನ್ನಬಹುದು. ಜೀವನ ಶೈಲಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾತಾವರಣದಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ದತ್ತವಾದ ವರ್ತನೆಗಳು, ಪ್ರಧಾನವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಮುದಾಯದ ಎಲ್ಲರಲ್ಲೂ ಇರುವಂತಹ ಮತ್ತು ಬೇಕಾಗುವಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳ ಪುಂಜವೆನ್ನಬಹುದು. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸಮುದಾಯದ ಒಳಿತನ್ನು ಎತ್ತಿ ಹಿಡಿಯುವಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳು ಸಂಸ್ಕøತಿಯ ಒಳತಿರುಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇತರರ ಹಕ್ಕು ಮತ್ತು ಬಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಕಾಪಾಡಿಕೊಂಡು ಹೋಗುವಂತಹ ಗುಣಗಳೂ ಸಹ ಸಂಸ್ಕøತಿಯಲ್ಲಿ ಸೇರಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಸಂಸ್ಕøತಿಯ ಸೃಷ್ಟಿಯಾದದ್ದು ಮನುಷ್ಯರಿಂದಲೇ ಮತ್ತು ಮುಂದುವರೆಯುವದು ಸಹ ಮನುಷ್ಯರಿಂದಲೇ. ಸಂಸ್ಕøತಿಯಲ್ಲಿ ಮನುಷ್ಯರು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ಅಥವಾ ರಚಿಸಿದ ವಸ್ತುಗಳು, ಕಲಾಕೃತಿಗಳು, ಸಂಗೀತ, ಸಾಹಿತ್ಯ, ನಾಟಕ, ಗುಡಿಗೋಪರಗಳು, ಭಾಷೆ, ಕ್ರೀಡೆ, ಅಡುಗೆ, ವಿವಾಹ, ಸಾವಿನ ವಿಧಿಗಳೆಲ್ಲವು ಸೇರಿರುವುದು. ಹಾಗೆಯೇ, ರಾಜಕೀಯ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಧಾರ್ಮಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ಕೂಡ ಸಂಸ್ಕøತಿಯ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಸಂಸ್ಕøತಿಯನ್ನು ವಿವೇಚನೆ, ನಂಬಿಕೆ ಮತ್ತು ಭಾವನಾ ಪದ್ಧತಿ ಎಂದೂ ಗುರುತಿಸುತ್ತಾರೆ. ಸಂಸ್ಕøತಿಯು ಜನಸಂತತಿಯಿಂದಲೇ ಹರಿದು ಮುಂದುವೆರೆಯುವುದು. ಇದನ್ನು ಪೋಷಿಸುವ ಮತ್ತು ಪ್ರವಾಹಿಸುವ ಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಮøತಿ, ಬರವಣಿಗೆ, ಕಲೆ, ಅಭಿನಯಗಳ ಪ್ರಭಾವು ಇರುತ್ತದೆ.
ಮನುಷ್ಯ ವರ್ತನೆÀಗಳನ್ನು ಅಂದಾಜುಮಾಡಲು ಸಂಸ್ಕøತಿಯು ಒಂದು ಉತ್ತಮ ಸಲಕರಣೆÀ. ಏಕೆಂದರೆ, ಪರಂಪರಾನುಗತವಾಗಿ ಮೈಗೂಡಿರುವ ವರ್ತನೆಗಳು ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಅರಿವಿಲ್ಲದಂತೆಯೇ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನಿಮ್ಮ ಸಹಪಾಠಿಯೊಬ್ಬ ಬೇರೊಂದು ಊರಿನಿಂದ ಬಂದಿದ್ದಾನೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಅವನ ಭಾಷೆ, ಹಾವಭಾವಗಳು ಸೂಚಿಸುವುದು. ನಮ್ಮ ಬಹುಪಾಲು ದಿನ ನಿತ್ಯದ ವರ್ತನೆಗಳೆಲ್ಲವನ್ನು ಅತಿ ಸುಲಭವಾಗಿ ಅಂದಾಜಿಸಬಹುದು. ಬೆಳಗ್ಗೆ ಎದ್ದೊಡನೆ ಮುಖ ತೊಳೆಯುವುದು/ಹಲ್ಲುಜುವುದು, ದಿನಕ್ಕೆ ಎರಡು ಅಥವಾ ಮೂರು ಸಲ ಊಟ/ತಿಂಡಿ ಮಾಡುವುದು, ಹಾಸಿಗೆಯ ಮೇಲೆ ನಿದ್ದೆ ಮಾಡುವುದು, ಮಂಚ ಯಾ ನೆಲದ ಮೇಲೆ ಮಲಗುವುದು, ಮಾಂಸಹಾರ ಅಥವಾ ಸಸ್ಯಾಹಾರ ಸೇವಿಸುವುದು, ಇತ್ಯಾದಿ ವರ್ತನೆಗಳೆಲ್ಲವು ಸಂಸ್ಕøತಿಯಿಂದಲೇ ಪಡೆದುಕೊಂಡಿದ್ದಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಇವುಗಳನ್ನು ಅತಿ ಸುಲಭವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ.
ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ನೇಕ ಜೈವಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಸಹ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಸಿದ ಅಭ್ಯಾಸದಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಸಹಜ. ಹೀಗಾಗಿ, ದೇಹದ ವಿಸರ್ಜನೆಗಳನ್ನು ನಿಗದಿತ ಸ್ಥಳದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾಡುವುದು, ಆಹಾರವನ್ನು ಸೇವಿಸುವ ಮತ್ತು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿಡುವ ರೀತಿಯ ಮೇಲೂ ಸಹ ಸಂಸ್ಕøತಿಯ ಛಾಪು ಇರುತ್ತದೆ.
ಸಂಗಡಿಗರು. ಮನೆಯ ಆವರಣದಿಂದ ಹೊರಬಂದಾಗ ಮಕ್ಕಳ ಮನಸ್ಸು ಹರಿಯುವುದೇ ಸಮವಯಸ್ಕರತ್ತ. ಸ್ನೇಹಿತರು, ಹಿತೈಷಿಗಳು ಎನ್ನುವಂತಹ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಮೂಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಸಮವಯಸ್ಕರೊಂದಿಗೆ ಅಂತರ್ಕ್ರಿಯೆ ಅಗತ್ಯ. ಮನುಷ್ಯ ಸ್ವಭಾವತಃ ಸಂಘಜೀವಿ. ಇದು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ಬೇರೂರುವುದಕ್ಕೆ ಸಮವಯಸ್ಕ ಸಂಗಡಿಗರ ಕೊಡುಗೆ ಅಪಾರವಾದದ್ದು. ಸಮವಯಸ್ಸಿನ ಸಂಗಡಿಗರನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಅನೇಕ ಕಾರಣಗಳಿವೆ. ಪ್ರಮುಖವಾದುದೆಂದರೆ ಹೋಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಪೈಪೋಟಿ. ವಯಸ್ಸಿಗೆ ತಕ್ಕಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳು ಪ್ರದರ್ಶನವಾಗುವುದು ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೆ ಅನುಮೋದನೆ ಸಿಗುವುದು ಸಮವಯಸ್ಕರ ಒಡನಾಡಿತ್ವದಿಂದಲೇ. ಸಮವಯಸ್ಕರನ್ನು ಅತಿ ಸುಲಭವಾಗಿ ಗುರುತಿಸುವ ನೆಲೆಯೆಂದರೆ ಶಾಲೆ. ನಂತರ ಆಟದ ಮೈದಾನ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ವಯಸ್ಸಿಗನುಗುಣವಾದ ತರಗತಿಗಳು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಇರುವುದರಿಂದ ಅತಿ ಸರಳವಾಗಿ ಜೊತೆಗಾರರನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಮಕ್ಕಳ ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಹುಟ್ಟಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಈ ಸಹವಾಸದಿಂದ. ಅಪೇಕ್ಷಿತ ಮತ್ತು ಅನಪೇಕ್ಷಿತ ವರ್ತನೆಗಳು ಮೊಳಕೆಯೊಡೆದು ಗಟ್ಟಿಯಾಗುವುದು ಸಹ ಈ ಸ್ಥಿತಿಯಿಂದಲೆ.
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸಂಗಡಿಗರೆಂದರೆ ಒಂದೇ ವಯಸ್ಸಿನವರೆನ್ನುವ ಅರ್ಥವಿದೆ. ಒಂದೇ ವಯಸ್ಸಿನವರಲ್ಲದಿದ್ದವರು ಸಹ ಸಂಗಡಿಗರಾಗಬಲ್ಲರು. ಒಂದೇ ಮಾನಸಿಕ, ದೈಹಿಕ ಅಥವಾ ಆಸಕ್ತಿಗಳ ಕಾರಣದಿಂದಲೂ ಸಂಗಡಿಗರಾಗಿರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಬಾಲ್ಯದಲ್ಲಿ ಸಂಗಡಿಗರನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪೋಷಕರು, ಪಾಲಕರು ನೆರವಾಗುತ್ತಾರೆ. ವಯಸ್ಸಾದಂತೆಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸಂಗಡಿಗರ ಆಯ್ಕೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಂತಿಕೆ ಇರತ್ತದೆ. ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಸಹ ಮನೆಯಿಂದ ಆಚೆ ನಡೆಯುವಂತಹದ್ದೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದಮೇಲೆ, ಪೋಷಕರ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆಯ ಹಂತ ಮೀರಿದ್ದೇ ಆಗಿದ್ದು ಸಂಗಡಿಗರೊಂದಿಗೆ ಅಂತರ್ಕ್ರಿಯೆ ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುವುದಲ್ಲದೆ ಮನೆಯ ವಾತಾವರಣ ಅಥವಾ ಪೋಷಕರ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲಂಘಿಸುವುದು, ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ.
ಹದಿಹರೆಯದ ಕೊನೆಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಕುಟುಂಬದ ನೀತಿನಿಯಮಾವಳಿಗಳನ್ನು ಧಿಕ್ಕರಿಸುವ ವರ್ತನೆಗಳಲ್ಲಿ ಹದಿಹರೆತನದ ಉಪಸಂಸ್ಕøತಿಯ ಪ್ರಾಬಲ್ಯ ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಉಪಸಂಸ್ಕøತಿಯು ತನ್ನದೇ ಆದ ನೀತಿನಿಯಮಾವಳಿಗಳ ಮೂಲಕ ಸದಸ್ಯರನ್ನು ಸಂಪಾದಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಹಿಡಿತದಲ್ಲೂ ಇರಿಸಿಡುತ್ತದೆ. ಲೈಂಗಿಕ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಕುತೂಹಲ, ಅರಿವು ಮತ್ತು ನೇರ ಅನುಭವವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವಂತಹ ಶಕ್ತಿ ಈ ಉಪಸಂಸ್ಕøತಿಯಲ್ಲಿರಬಲ್ಲದು. ಲೈಂಗಿಕ ವರ್ತನೆಗಳು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ರೂಪುಗೊಳ್ಳುವಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಈ ಉಪಸಂಸ್ಕøತಿ ಪೋಷಿಸುತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಸಾಹಸ, ರೋಮಾಂಚನ ಒದಗಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೂ ಇಲ್ಲಿ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ಮತ್ತು ಮಾನ್ಯತೆಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಅನೇಕ ಹದಿಹರೆಯರು ಸಮಾಜ ಘಾತುಕರ ಕೈಹಿಡಿತಕ್ಕೆ ಸಿಕ್ಕಿ ದಾರಿತಪ್ಪುವಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನೂ ಈ ಉಪಸಂಸ್ಕøತಿ ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತದೆ.
ಆದರೆ, ಸಂಗಡಿಗರಿಂದ ಹುಟ್ಟಿಕೊಳ್ಳುವ ಉಪಸಂಸ್ಕøತಿಯೆಲ್ಲವು ಮಕ್ಕಳ ಮತ್ತು ಹದಿಹರೆಯರ ಹಾದಿಯನ್ನು ತಪ್ಪಿಸುವುದು ಎನ್ನುವುಂತಹ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಸರಿಯಲ್ಲ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಸಂಗಡಿಗರಿಂದ ಹತ್ತಾರು ಸದ್ಗುಣಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿವೆ. ಸಂಗೀತ, ಸಾಹಿತ್ಯ, ಕಲೆ, ಧಾರ್ಮಿಕ ಆಚರಣೆಗಳು, ಕ್ರೀಡೆ, ಸ್ವಯಂಸೇವಾ ಸಂಘಟನೆಗಳೆಲ್ಲವು ಪ್ರಬಲಗೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೂ ಸಂಗಡಿಗರ ಸಮುದಾಯ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಸಂಗಡಿಗರ ಸಾನಿಧ್ಯದಂತೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು, ವ್ಯಕ್ತಿಆದರ್ಶ, ಜೀವನದ ಗುರಿ ಮುಂತಾದವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಸಹ ಮೂಡಬಲ್ಲದು. ಪೋಷಕರು ಒದಗಿಸಲಾಗದಂತಹ ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಬಲವನ್ನು ಸಂಗಡಿಗರು ಒದಗಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಮೂಲಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುವುದು, ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೂ ಸಾಧ್ಯವಿರುತ್ತದೆ.
ಧಾರ್ಮಿಕ ಮನೋಭಾವ.

ವ್ಯಕ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಧಾರ್ಮಿಕತೆ ಮತ್ತು ನಂಬಿಕೆಗಳು ಬಲಗೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಕುಟುಂಬ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಆಚರಣೆ, ಕಟ್ಟುಪಾಡುಗಳು ಪ್ರಬಲ ಕಾರಣವೆನ್ನಬಹುದು.ಇದರೊಂದಿಗೆ ವ್ಯಕ್ತಿಯು ಅವಲಂಬಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ಜೀವನ ಶೈಲಿ ಮತ್ತು ಸದಾಚಾರಗಳತ್ತದ ಒಲವು ಸಹ ಧರ್ಮಭಾವವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಬಲ್ಲದು. ಇವುಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ವರ್ತನೆಯಾಗಿಯೂ ರೂಪುಗೊಂಡಿದ್ದು ಪ್ರಾರ್ಥನೆ, ಧ್ಯಾನ, ಕಟ್ಟಲೆ, ಕಲೆ, ಸಂಗೀತ, ನೃತ್ಯಗಳನ್ನು ಧಾರ್ಮಿಕ ಮನೋಭಾವಗಳೆಂಬುದಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಭಗವಂತನಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆ, ಪರಮೋಚ್ಚ ಸತ್ಯ, ಮೋಕ್ಷ , ದಿವ್ಯಶಕ್ತಿ, ಪಾರಮಾರ್ಥಿಕ ನಂಬಿಕೆಗಳು ಧರ್ಮದ ಅಡಿಪಾಯವಾಗಿರಬಲ್ಲದು. ಅನುಯಾಯಿಗಳು ಅಥವಾ ಹಿಂಬಾಲಕರು ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಾಗಿ ಅನುಸರಿಸಲೇ ಬೇಕಾದಂತಹ ನೀತಿನಿಯಮಗಳನ್ನು ಇವು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತವೆ. ಧಾರ್ಮಿಕ ನಂಬಿಕೆ, ಆಚಾರವಿಚಾರಗಳು ಅನಾದಿಯಿಂದಲೂ ಅನುಸರಿಸುತ್ತಾ ಬಂದಂತಹ ವರ್ತನೆಗಳು ಇದರಲ್ಲಿ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಸಾಂಸ್ಕøತಿಕ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳಾಗಿ, ಇತಿಹಾಸ, ಶಾಸ್ತ್ರ, ಪುರಾಣಗಳು ಧಾರ್ಮಿಕ ನಂಬಿಕೆಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಧರ್ಮವು ಸಮುದಾಯದ ಭಾವನೆ ಎನ್ನುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪರಿಕಲ್ಪಿತಗೊಂಡಿದ್ದರೂ ವೈಯಕ್ತಿಕ ನಂಬಿಕೆ ಮತ್ತು ಆಚಾರಗಳ ಮೂಲಕವೂ ಸ್ವ-ಧರ್ಮವೆನ್ನುವ ಮನೋಭಾವ ಸಾಧ್ಯ.











ಸ್ಮೃತಿ
೧. ಅಲ್ಪಾವಧಿ ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಸ್ಮೃತಿಗಳು
೨. ನೆನೆಪಿನ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿಧಾನಗಳು: ನೆನಪನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮಿತ ಪದ್ಧತಿಗಳು; ಪೂರ್ಣ ಮತ್ತು ಭಾಗ; ಸಮೂಹ ಮತ್ತು ವಿಸ್ತಾರ; ಮರುಕಳಿಸುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ; ಪುನರಾವರ್ತಿಸುವಿಕೆ, ಕಂಠಪಾಠ, ಮರು-ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ಮೃತಿವೃದ್ಧಿ
೩. ಮರೆವು: ಕಾರಣಗಳು; ಸಹಜ ಮರೆವು ಸಿದ್ಧಾಂತ; ಅವಧಾನವಿರುದಿರುವಿಕೆ ; ಅಡತಡೆಗಳು; ಕ್ರಿಯಾಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸಕ್ರ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ; ಆಪಘಾತಗಳು; ಮನೋಆಘಾತ; ಅಪಸಾಮಾನ್ಯ ದಮನೀಕರಣ; ಪೂರ್ವಲಕ್ಷೀ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಗಮನಿತ ವಿಸ್ಮೃತಿ
ನೆನಪಿನ ಶಕ್ತಿ
ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ಪನರ್ಸ್ಮರಣೆಗೆ ನಂತರದಲ್ಲಿ ತಂದುಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ಮಾನಸಿಕ ಸಾಮಥ್ರ್ಯವನ್ನು ನೆನಪು ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಈ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ ಇದೊಂದು ಮಾಪಿಸಬಹುದಾದ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದ್ದು ಎಷ್ಟು ಕಲಿತಿದ್ದೇವೆಯೆನ್ನುವುದನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ನೆನಪು ಉಂಟಾಗಲು ಕಲಿಕೆ ಅಗತ್ಯ. ಕಲಿಕೆಯಿಲ್ಲದೆ ನೆನಪು ಉಂಟಾಗದು. ಹೀಗಾಗಿ ಕಲಿತದದ್ದು ಮಿದುಳಿಗೆ ಸೇರಿ ನಂತರದಲ್ಲಿ ಹೊರಬರುವ ಕ್ರಿಯೆಯಿದು.
ಮಿದುಳಿನ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣ ಮತ್ತು ವಿತರಣೆಯ ಸಂಸ್ಕರಣಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೇ ನೆನಪು. ಉತ್ತಮವಾಗಿರುವ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಮರುಕಳಿಕೆ ದಕ್ಷವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಅದು ದಕ್ಷವಾಗಿ ನೆರವೇರದಿದ್ದಾಗ ಉತ್ತಮ ನೆನಪಿನಶಕ್ತಿ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಹಾಗಿಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ ಮರೆವು ಬಲವಾಗಿದೆ ಎಂದರ್ಥ. ಆದುದರಿಂದ ನೆನಪಿನ ಬಲಕ್ಕೆ ಒಳ್ಳೆಯದು, ಕೆಟ್ಟದೆನ್ನುವ ಭೇದವಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಕಲಿಕೆ ಸುಭದ್ರವಾಗಿ ನೆಲೆಯೂರಿದ್ದರೆ ನೆನಪು ದಕ್ಷವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮೂರು ವಿಧದ ನೆನಪುಗಳಿವೆಯೆನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಅವುಗಳೆಂದರೆ : ಪ್ರಾಸಂಗಿಕ ಸ್ಮತಿ, ಶಬ್ದಾರ್ಥ ಸ್ಮತಿ, ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣಾತ್ಮಕ ಸ್ಮತಿ.
ಪ್ರಾಸಂಗಿಕ ಸ್ಮೃತಿ
ವ್ಯಕ್ತಯೆದುರಿನಲ್ಲಿ ನೆರವೇರಿದÀ ಅಥವಾ ಸಂಭವಿಸಿದ ಪ್ರಸಂಗಗಳನ್ನು ಪ್ರಾಸಂಗಿಕ ಸ್ಮøತಿ ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ದಿನನಿತ್ಯದ ಘಟನೆಗಳು, ಅಂದರೆವ, ಊಟ, ತಿಂಡಿ, ಟಿವಿ ನೋಡಿದ್ದು ಇತ್ಯಾದ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಘಟನೆಗಳು ಈ ಪ್ರಾಸಂಗಿಕ ಸ್ಮøತಿಗೆ ಸೇರಿರುವುದು.
ಶಬ್ದಾರ್ಥ ಸ್ಮೃತಿ
ಸಾಮಾನ್ಯ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಶÀಬ್ದಾರ್ಥ ಸ್ಮøತಿ ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಶÀಬ್ದಾರ್ಥ ಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಇರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ನಿಮ್ಮ ಸ್ನೇಹಿತನ ಹೆಸರು ಬಂದಾಗ ಅವನು ನಿಮ್ಮದುರಿನಲ್ಲೇನು ಇರಬೇಕಿಲ್ಲವಲ್ಲ. ಅಂದರೆ, ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿರುವ ಪದಗಳ ಅರ್ಥವು ನೆನಪಿನ ಬಲವಾಗಿ ನಿಲ್ಲಬಲ್ಲದು.
ನಿರ್ವಹಣಾತ್ಮಕ ಸ್ಮೃತಿ
ಈ ವಿಧದ ಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಾಶಸ್ತ್ಯ. ಅಂದರೆ, ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಕಾರ್ಯಚತುರತೆ, ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವಾಗ ಬಳಸುವ ಕುಶಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳೆಲ್ಲದರಲ್ಲಿಯೂ ನಿರ್ವಹಣಾ ಸ್ಮøತಿಯ ಅವಲಂಬನೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ಇದನ್ನು ಕೌಶಲ್ಯ ಸ್ಮøತಿ ಎಂದೂ ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ನಮ್ಮ ದಿನನಿತ್ಯ ಸಾವಿರಾರು ಕೆಲಸಗಳು ಈ ಮಾದರಿಯ ನೆನಪಿನಿಂದಲೇ ಸಾಗುವುದು. ಈಜುವುದು, ಬೈಸಕಲ್ ಚಾಲನೆ, ವಾಹನ ಚಾಲನೆ, ಸ್ವಿಚ್ ಹಾಕುವುದು ಆರಿಸುವುದು, ಮೊಬೈಲ್ ಗುಂಡಿಗಳನ್ನು ಎಸ್ ಎಂ ಎಸ್ ಕಳಸಲು ಬಳಸುವುದೆಲ್ಲವು ನಿರ್ವಹಣೆಯ ಸ್ಮøತಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಸ್ಮøತಿ ಸಂಸ್ಕರಣೆಯ ಮೂರು ಸ್ಥಿತಿಗಳು
ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮಾಹಿತಿಯು ಮಿದುಳನ್ನು ಸೇರುವ ಪರಿ, ನೆಲಸುವ ಪರಿ ಮತ್ತು ಅಗತ್ಯವಿದ್ದಾಗ ಹೊರಬರುವ ಪ್ರಕ್ರಮವನ್ನು ಪರಿಗ್ರಹಣ, ಸಂಗ್ರಹಣ ಮತ್ತು ಮರುಗ್ರಹಣ ಎಂದು ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ.
ಪರಿಗ್ರಹಣ. ನೆನಪಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಮಾಹಿತಿಗಳ ಸಂಸ್ಕರಣೆಯೇ ನೆನಪು ಪ್ರಕ್ರಮದ ಮೊದಲ ಸ್ಥಿತಿ. ನಮ್ಮ ಗಮನಕ್ಕೆ ಬರುವ ಮಾಹಿತಿಗಳೆಲ್ಲವನ್ನು ಯಥಾರೂಪದಲ್ಲಿಯೇ ಸ್ವೀಕರಿಸುವಹಾಗೆ ಕಂಡುಬಂದರೂ ಅವುಗಳು ಸೂಕ್ತರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಹೊಂದಿಯೇ ನೆನಪಿನ ಆವರಣವನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುತ್ತದೆ. ನಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ಜಗತ್ತಿನಿಂದ ಬರುವ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಭೌತಿಕ, ರಸಾಯನಿಕ ಚೋದನೆಗಳ ರೂಪಪಡೆದು ಜ್ಞಾನೇಂದ್ರಿಯಗಳ ಮೂಲಕ ದೇಹವನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುತ್ತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಮಾನಸಿಕ ರೂಪಕ್ಕೆ ಪರಿವರ್ತಿಸುವ ಕಾರ್ಯವೇ ಪರಿಗ್ರಹಣ. ಪರಿಗ್ರಹಣ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿಗಳಿಗೊಂದು ಮಾನಸಿಕ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನೇ ಆಡುಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ ಎನ್ನುವುದು. ಬಣ್ಣಗಳ ನೆನಪು, ಕಿರು ಆಕ್ಷರಗಳ ಮೂಲಕ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಹೆಸರನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಅಥವಾ ದನಿಯ ಮೂಲಕ ವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಂತಹ ಕ್ರಿಯೆಗಳೆಲ್ಲದರಲ್ಲಿಯೂ ಪರಿಗ್ರಹಣ ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆ ಇರುವುದು.
ಸಂಗ್ರಹಣೆ. ನೆನಪಿನ ಪಕ್ರಮದ ಎರಡನೆಯ ಸ್ಥಿತಿಯೇ ಸಂಗ್ರಹಣೆ. ಈ ವಿಧÀದಲ್ಲಿ ಒಳಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮುಖ್ಯವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಸಂಗ್ರಹಣೆಯ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿಯ ನಿರ್ವಹಣೆಯು ನಡೆದಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ನೆನೆಯುವುದರ ಮೂಲಕ ಸಂಗ್ರಹಣೆ ಭದ್ರವಾಗಿ ಕೂರುತ್ತದೆ. ಪುನರುಚ್ಚಾರಣೆ, ಮರುಸ್ಮರಣೆಗಳು ಸಂಗ್ರಹಣೆಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುವ ಕಾರ್ಯಕರ್ತರು.
ಮರುಗ್ರಹಣೆ. ಸಂಗ್ರಹಿತವಾದ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಬೇಕಾದಂತೆ ಚೇತನ ಅಥವಾ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ತಂದಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ಥಿತಿಯಿದು. ಬಹುಪಾಲು ವಿಷಯಗಳು ಯಾವುದೇ ಪ್ರಯತ್ನವಿಲ್ಲದೆ ಸರಾಗವಾಗಿ ನೆನಪಿಗೆ ಬಂದುಬಿಡುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮನೆಯ ದಾರಿ, ರಸ್ತೆಯ ಹೆಸರು ಅಥವಾ ಗುರುತು. ಆದರೆ, ಎಲ್ಲಾ ವಿಷಯಗಳು ಹೀಗೆ ಸುಲಭವಲ್ಲ. ಅವುಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಕಲಿತಿರಬೇಕು, ಪರಿಗ್ರಹಿಸಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಸರಿಯಾಗಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆಯಾಗಿರಬೇಕು. ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ತಪ್ಪಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸುವುದರಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ನೆನಪು ಬರಲಾರದು. ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾದ ರೀತಿಯಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿಡದಿದ್ದಾಗ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಬೇಕಾದ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಹೊರಬರಲಾರದು. ನೆನಪಿನ ಶಕ್ತಿಯಿಲ್ಲವೆಂದು ದೂರುವವರಲ್ಲಿ ಈ ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಏರುಪೇರಾಗಿರುವುದು ಖಂಡಿತ.
ಸ್ಮøತಿಯ ಮೂರು ಹಂತಗಳು
ನಮ್ಮ ಭೌತಿಕ ಜಗತ್ತು ದೃಶ್ಯ-ಧ್ವನಿಗಳ ನಿರಂತರ ಚೋದನೆಯನ್ನು ಸಂಕೇತಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಚೋದನೆಗಳೆಲ್ಲವು ಮನುಷ್ಯ ಸಂವೇದನೆಯ ಗ್ರಹಿಕೆ ಸಿಕ್ಕುವುದಿಲ್ಲವಾದರೂ ಕೆಲವಂತೂ ಮನುಷ್ಯನ ಜ್ಞಾನೇಂದ್ರಿಯಗಳನ್ನು ಸ್ಪರ್ಶಿಸಬಲ್ಲದು ಇಂತಹವುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಸುದೀರ್ಘವಾಗಿಯೂ ಮತ್ತೆ
ಕೆಲವು ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಿಯೂ ಇರಬಲ್ಲದು. ಇದನ್ನು ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಗಳೆಂದು ಗುರುತಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಸಂವೇದಿ ಸ್ಮøತಿ.
ಸಂವೇದನಾಂಗಗಳು ಒಮ್ಮೆ ವೀಕ್ಷಿಸಿದ ಅಥವಾ ಗ್ರಹಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಕೆಲವು ಕ್ಷಣಗಳ ಕಾಲ ಹಿಡಿದಿಟ್ಟುರುತ್ತದೆ. ಸಂವೇದಿ ಸ್ಮøತಿಯು ಚೋದಕದ ಪ್ರಭಾವದಿಂದ ಉಂಟಾಗುವ ಮೊಟ್ಟಮೊದಲ ಸಂಸ್ಕರಣೆ. ಮಾಹಿತಿಯು ಇದರಲ್ಲಿ ಕೆಲವೇ ಕ್ಷಣಗಳಿದ್ದಾಗ್ಯೂ ಗೋಚರಾನು ಭವಗಳನ್ನು ಚುರುಕುಗೊಳಿಸಿ ಅರ್ಥಕ್ಕೆ ಕೊಂಡಿ ಗಳನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನೀವು ಒಂದು ವಸ್ತುವನ್ನು ಕಣ್ಣುಬಿಟ್ಟು ನೋಡಿದ ನಂತರ ತಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮತ್ತೊಂದು ವಸ್ತುವಿನತ್ತ ಕಣ್ಣು ಒಡುವುದು ಸಹಜ. ಇಂತಹ ಚಲಿಸುವ ಕಣ್ಣಿನ ನೋಟವು ಕೆಲಕ್ಷಣಗಳವರೆಗೆ ಮೊದಲಿನ ನೋಟವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿಟ್ಟುಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ನೀವು ಮತ್ತೊಂದು ವಸ್ತುವಿನತ್ತ ಗಮನಹರಿಸಿದರೂ ಮೊದಲಿನ ನೋಟದ ಬಿಂಬವೂ ಅಳಿಸಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿಯೊಂದು ಕೆಳಿಸಿಕೊಂಡನಂತರ ಇನ್ನೊಂದು ಧ್ವನಿಯತ್ತ ಗಮನಹರಿದರೂ ಮೊದಲು ಕೇಳಿಸಿದ ಧ್ವನಿಯು ತಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಅಳಿಸಿಹೋಗುವುದಿಲ್ಲ. ಸ್ಮøತಿ ಸಂಸ್ಕರಣೆಯ ಈ ಹಂತವನ್ನು ಸಂವೇದಿ ಸ್ಮøತಿ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಸುಮಾರು 1ರಿಂದ ಮೂರು ಸೆಕೆಂಡುಗಳಷ್ಟು ಸಮಯ ಇವು ಮಿದುಳಿನಲ್ಲಿರುತ್ತವೆÉ. ಇವುಗಳಲಿರುವ ವಿಧಗಳೆಂದರೆ: 1)ಛಾಯಾಗ್ರಹಿ ಸ್ಮøತಿ, 2)ನೈಜಬಿಂಬಾವಳಿ ಸ್ಮøತಿ, 3) ಅನುರಣನ ಸ್ಮøತಿ.
1. ಛಾಯಾಗ್ರಹಿ ಸ್ಮøತಿ. ಇದೇ ಹಂತದಲ್ಲಿ ದೃಶ್ಯಗಳು ನೆನಪಿನ ಸ್ಪಷ್ಟ ಚಿತ್ರಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಛಾಯಾಗ್ರಹಿ ಸ್ಮøತಿ ಎಂದೂ ಸಹ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ.
2. ನೈಜಬಿಂಬಾವಳಿ ಸ್ಮøತಿ. ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬಹುಪಾಲು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ವಸ್ತುಗಳು ಯಥಾರೂಪದಲ್ಲಿ, ಅಂದರೆ ಸಕಲವಿವರಣೆಗಳೊಂದಿಗೆ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ನೈಜಬಿಂಬಾವಳಿ ಸ್ಮøತಿ ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಲ್ಲಿನ ವಿಶೇಷವೆಂದರೆ ಸಂಸ್ಕರಣಾವಧಿಯ ಕನಿಷ್ಠವಾಗಿದ್ದು ಮಾಹಿತಿಯ ಗ್ರಹಿಕೆಯು ಪರಿಪೂರ್ಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಗೋಚರಾನುಭವದ ವಿಶಿಷ್ಟತೆ ಎಂದೂ ಹೇಳಲಾಗುತ್ತದೆ.
3. ಅನುರಣನ ಸ್ಮøತಿ. ಸಂವೇದಿ ಸ್ಮರಣೆಯಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿಗಳು ಸಹ ನೆನಪಾಗಿ ಉಳಿಯಬಲ್ಲವು. ಹೆಸರುಗಳು, ಧ್ವನಿ ಸಂಕೇತಗಳನ್ನು ಎಳೆಯ ಮಕ್ಕಳು ಸಹ ಗುರುತಿಸಬಲ್ಲರು. ಇದಕ್ಕೆ ಅನುರಣನ ಸ್ಮøತಿ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ.
ಅಲ್ಪಾವಧಿ ಸ್ಮøತಿ
ನೆನಪಿನ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಸ್ಕರಣೆಯಾಗುವ ಎರಡನೆಯ ಹಂತದವೆಂದು ಕರೆಯಲ್ಪಡುವ ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಯು ಮಹತ್ವಪೂರ್ಣವಾದುದೇ. ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಮಾತ್ರ ನೆನಪಿರುವುದರಿಂದ ಇದನ್ನು ಕಾರ್ಯೋಪಯುಕ್ತ ಸ್ಮøತಿ ಎಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಹೆಸರು, ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಕೊಠಡಿಯಲ್ಲಿ ಕೊಟ್ಟ ಕೆಲವು ಸೂಚನೆಗಳು, ಅಥವಾ ಪ್ರವಾಸ ಸ್ಥಳವೊಂದರಲ್ಲಿ ನೀವು ಭೇಟಿಕೊಟ್ಟ ಅಂಗಡಿಯ ಹೆಸರು, ಇತ್ಯಾದಿ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳು, ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವುದಕ್ಕಾಗಿಯೇ ಬಳಸಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ನೆನಪುಗಳು ತತ್ಕಾಲಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತ. ಸುಮಾರು ಹತ್ತರಿಂದ ಹನ್ನೆರಡು ಸೆಕೆಂಡುಗಳ ನಂತರ ಇವುಗಳು ಮಾಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಇವುಗಳನ್ನು ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ಪುನರಾವರ್ತಿಸುವುದರಿಂದ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಮಯ ಉಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ನೋಂದಣಿ ಸಂಖ್ಯೆಯು ಪರೀಕ್ಷೆ ಮುಗಿಯುವ ತನಕವೋ ಅಥವಾ ಫಲಿತಾಂಶ ಬರುವ ತನಕವೋ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರಬಲ್ಲದು.
ಹಾಗೆಯೇ, ದೃಶ್ಯಬಿಂಬಗಳನ್ನು ಶಬ್ದಸಂಕೇತಗಳನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸುಕೊಂಡು ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮುಖಪರಿಚಯವು ನೆನಪಿಗೆ ಹಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ಹೆಸರಿನ ಬಲವು ಇರುತ್ತದೆ. ಸಚಿನ್ ಎನ್ನುವ ಹೆಸರು ಮಿಕ್ಕೆಲ್ಲ ಹೆಸರುಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾಗಿ ಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ಉಳಿದಿರುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ನಿಮಗೆ ತಿಳಿದಿರುವಂತಹದ್ದೇ; ಪ್ರಖ್ಯಾತರ ಹೆಸರುಗಳೊಂದಿಗೆ ಜೋಡಿಸಿದರ ಪ್ರಭಾವ. ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಯ ಲಕ್ಷಣವೆಂದರೆ ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳು ತಕ್ಷಣದ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದಿರುವುದರಿಂದ ಅವುಗಳನ್ನು ಮೇಲಿಂದಮೇಲೆ ನೆನೆಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಲೇ ಇರುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಬಸ್ಸಿನ ವೇಳೆ, ಪ್ರಯಾಣದ ವೇಳೆ, ಮುಂತಾದವುಗಳು ಅಲ್ಪಕಾಲಿಕ ಸ್ಮøತಿಯೇ ಆಗಿದ್ದರು ಅವುಗಳು ನೆರವೇರುವ ತನಕ ನೆನಪಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಬಲವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಪಕಾಲಿಕ ಸ್ಮøತಿಯ ಮತ್ತೊಂದು ಲಕ್ಷಣವೆಂದರೆ ನೆನಪಿಗೆ ಪ್ರವೇಶಿಸುವ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಕಿರಿದಾಗಿಯೂ, ಲಘುವಾಗಿಯೂ ಇರುವಂತಹದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಐದಾರು ಬಿಡಿ ಅಕ್ಷರಗಳ ಮಿತಿ ಅಥವಾ ಪುಟ್ಟ ಪುಂಜಗಳಲ್ಲಿರುವ ಮೂರು ಅಕ್ಷರಗಳು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕ ಭ ಲ ನ ಟ ತ ರ ಆ. ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಕಭ ಲನ ಟತ ರಆ ಪುಂಜಗಳಾಗಿಸಿದಾಗ ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿ ಬಲವಾಗುತ್ತದೆ.
ಮೇಲಿನ ಬಿಡಿ ಅಕ್ಷರಗಳ ಉದಾಹರಣೆಯನ್ನು ಒಮ್ಮೆಲೆಗಮನಿಸಿ ಮರುಸ್ಮರಣೆಯನ್ನು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದಾಗ ಮೊದಲ ಮತ್ತು ಕೊನೆಯ ಅಕ್ಷರಗಳು ಅತಿ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ನೆನಪಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಸ್ಥಾನ ಪ್ರಭಾವ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಸರಣಿ ಅಥವಾ ಅಕ್ಷರದ ದೊಡ್ಡ ಸಾಲಿನಲ್ಲಿ ಮೊದಲಕ್ಷರ ಮತ್ತು ಕೊನೆಯಕ್ಷರದತ್ತ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನವಿರುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೆಂದರೆ ಆರಂಭದಲ್ಲಿರುವಂತಹ ಜಾಗೃತ ಭಾವ ಮತ್ತು ಅಂತ್ಯಗೊಂಡಿತೆಂಬ ತೃಪ್ತಿ ಅಥವಾ ಕೊನೆಯ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿದ್ದ ಕಾರಣ ನೆನಪಿನ ಬಲ ಕ್ಷೀಣಿಸಿರದಿರಬಹುದು ಅಥವಾ ಹಚ್ಚಹಸಿರಾಗಿರಬಹುದು.
ಹೊಸ ಮಾಹಿತಿಗಳು ನೆನಪಿನ ಸಂಗ್ರಹಣೆಗೆ ಸದಾ ಕಾದಿರುತ್ತವೆ ಅಥವಾ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ಬರುತ್ತಲೇ ಇರುತ್ತವೆ. ಹೀಗಿದ್ದಾಗ ಹಳೆಯ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಹೊಸ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಅಳಿಸಿಬಿಡುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಎರಡು ಮೂರು ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳು, ಅಥವಾ ಹೊಸ ವಸ್ತುಗಳು ಒಂದರ ನಂತರ ಒಂದು ವೇಗವಾಗಿ ಬಂದೊದಗಿದಾಗ ಹಳೆಯದ್ದಕ್ಕಿಂತ ಇತ್ತೀಚಿನ ವಿಷಯ ಅಥವಾ ವಸ್ತುವು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಶಾಲೆಯ ಮೊದಲ ದಿನ ಅಥವಾ ಮೊದಲಶಿಕ್ಷಕಿಯ ನೆನಪು ಇದ್ದಂತೆ ಕಾಲೇಜಿನ ಮೊದಲದಿನ ಅಥವಾ ಮೊದಲಶಿಕ್ಷಕಿಯ ನೆನಪಿರಲಾರದು. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿ. ಶಾಲೆಯ ಮೊದಲನೆಯ ದಿವಸವು ಹೊಚ್ಚಹೊಸ ಅನುಭವವಾಗಿರುವುದಲ್ಲದೆ ಅದನ್ನು ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ಸುಖಾನುಭವವೆಂಬ ಭಾವದಿಂದ ಜ್ಞಾಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಕಾಲೇಜಿನ ಮೊದಲದಿನವು ಹತ್ತಾರು ಅನುಭವಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಅಷ್ಟೊಂದು ಮಹತ್ವಪೂರ್ಣತೆಯನ್ನು ಪಡೆದಿರಲಾರದು.
ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಸ್ಮøತಿ
ಮಾಹಿತಿಯ ಸಂಸ್ಕರಣೆಯ ಮೂರನೆಯ ಹಂತವಾದ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಯು ಅನುಭವಗಳು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಶಾಶ್ವತವಾಗಿ ನಿಲ್ಲುವುಂತಹ ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆಗೆ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಸಿಗ್ಮಂಡ್ ಪ್ರಾಯ್ಡ್ ಪ್ರಕಾರ ನಮ್ಮೆಲ್ಲ ಅನುಭವಗಳು ಮರೆಯದಯೇ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿರುತ್ತದೆಯಾದರೂ ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಬಹುಪಾಲು ಹೊರಬಾರದಂತೆ ಚೇತನದ ಅಡಿಯಲ್ಲಿ ಸುಪ್ತಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಅವುಗಳನ್ನು ತಡೆಹಿಡಿಯುವ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ದಮನೀಕರಣವೆಂದು ಕರೆದಿದ್ದರು. ಆದರೆ, ಆಧುನಿಕ ನರವಿಜ್ಞಾನದ ಕೆಲಸಂಶೋಧನೆಗಳ ಪ್ರಕಾರ ನಮ್ಮೆಲ್ಲ ಅನುಭವಗಳು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುವುದಿಲ್ಲ ;ಕೇವಲ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅಗತ್ಯ ಅಥವಾ ಪ್ರಮುಖವೆನಿಸುವಂತಹದ್ದು ಮಾತ್ರ ಉಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು.
ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಸ್ಮøತಿಗಳು ಬಹುದಿನಗಳಿಂದ ಬಹುದಿನಗಳಗವೆರೆವಿಗೂ ಇರುವಂತಹದ್ದೇ ಆಗಿದ್ದರು ಅವುಗಳು ಎಷ್ಟು ಸತ್ಯ ಅಥವಾ ನೈಜವಾಗಿರಬಲ್ಲದು ಎನ್ನುವ ಪ್ರಶ್ನೆಯಿದೆ. ಸಂಜ್ಞಾನಾತ್ಮಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳ ಪ್ರಕಾರದಂತೆ ನಾವು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡಿರುವ ರೀತಿಯು ನಮ್ಮ ಮನೋಭಿವೃತ್ತಿ ಹಾಗೂ ಬಯಕೆಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿಯೇ ಇರುವುದು. ಹೀಗಾಗಿ ನಮ್ಮೆಲರ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಅರಿವು ಒಂದು ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ವಿರಚನೆ (ಇಂಗ್ಲಿಷಿನಲ್ಲಿ ಸ್ಕಿಮಾ) ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ನಮಗನಿಸಿದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಸ್ಮøತಿಯನ್ನು ಈ ರೂಪರೇಷೆÉಗಳು ಹಿಡಿತದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡಿರಬಲ್ಲವು. ಅಂದರೆ, ಎಳೆತನದಲಿ ಕಂಡಿದ್ದೇ ಒಂದಾಗಿದ್ದರೆ, ವಯಸ್ಕತನದಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಬಂದಾಗ ಬದಲಾವಣೆಗಳಾಗಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಅಂದರೆ, ನೆನಪುಗಳು ಸಂಗ್ರಹವಾಗಿದ್ದಾಗ ಇದ್ದಂತೆಯೇ ಮರುಸ್ಮರಣೆಗೆ ಬಂದಾಗ ಇರಲಾರದು. ಹೀಗಾಗಿ ಮರುಸ್ಮರಣೆಯನ್ನು ಮೂಲ ಸ್ಮರಣೆಯ ಯಥಾಪ್ರತಿ ಎಬುದಾಗಿ ಸಾಧಾರಣವಾಗಿ ಹೇಳಲಾಗದು. ಏಕೆಂದರೆ, ರೂಪರೇಖೆಗಳು ಹಳೆಯ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಮಾನಸಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬಹುದು. ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ಮರುಕಳಿಸುವಾಗ, ಗುರುತಿಸುವಾಗ ಇವುಗಳ ಪ್ರಭಾವ ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುತ್ತವೆÉ.
ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿ ಉಗ್ರಾಣದ ಗಾತ್ರ
ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿ ಉಗ್ರಾಣದ ಗಾತ್ರವನ್ನು ಕಂಡವರು ಯಾ ಕಂಡುಹಿಡಿದವರು ಯಾರೂ ಇಲ್ಲವೇನೋ. ಅದರ ಗಾತ್ರವನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದು ಸಹ ಅಸಾಧ್ಯ. ಮೇಲಿಂದಮೇಲೆ ಬರುವ ಮಾಹಿತಿಗಳೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಜಾಗವಿದ್ದೇ ಇರುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ನಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳೇ ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಬಾಲ್ಯದಲ್ಲಿ ಕೊಂಡ ಅಟಿಕೆಯೊಂದು ಅಂದೇ ಎಂದೋ ಹಾಳಿಗಿದ್ದರು ಅದು ಹೇಗಿತ್ತು, ಯಾವ ಲಕ್ಷಣವಿತ್ತು, ಯಾರು ಕೊಟ್ಟಿದ್ದು ಎಂಬುವಂತಹ ಎಷ್ಟೋ ವಿವರಗಳು ಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಹೊಸ ಅನುಭವಗಳ, ಘಟನೆಗಳೆಲ್ಲವು ಜರುಗಿ ಹಲವಾರು ವರ್ಷಗಳಾಗಿದ್ದರೂ ಸಹ ಅವುಗಳೊಂದಿಗೆ ಕಲಸುಮೇಲೋಗರವಾದಂತೆ ಯಥಾರೂಪದಲ್ಲಿ ಮರುಕಳಿಸುವುದು. ಆದುದರಿಂದ ಹೊಸ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಹಳೆಯದನ್ನು ಅಳಿಸುವ ಅಥವಾ ಬದಲಾಗಿಸಿಡುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿವೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಖಚಿತವಾಗಿ ಹೇಳಲು ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ದಿನಗಳಿಂದ ಹಿಡಿದು ಹಲವಾರು ವರ್ಷಗಳಷ್ಟು ಸಮಯ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿ ಇರಬಲ್ಲದು. ಅಷ್ಟೇಕೆ ಬದುಕಿರುವಷ್ಟು ದಿನಗಳೂ ಇರಬಲ್ಲವು. ಬಾಲ್ಯದ ಎಷ್ಟೋ ವಿಷಯಗಳು ಹಲವಾರು ವರ್ಷಗಳು ನೆನಪಿಗೆ ಬಾರದೆ ಇದ್ದಕ್ಕಿದ್ದಂತೆ ಒಮ್ಮೆಲೆ ಹೊರಬರಬಹುದು. ಅಥವಾ ಸ್ಮøತಿ ಉಗ್ರಾಣದಲ್ಲಿಯೇ ಇದ್ದುಗೊಂಡು ಹೊರಬರದಿರುವ ಸಾಧ್ಯಗಳೂ ಇವೆ. ಇವುಗಳು ಹೊರಬರÀಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಕುರುಹುಗಳಾಗಲೀ, ಪ್ರೇರಣೆಯಾಗಲೀ ಇರದಿರುವುದು ಒಂದು ಕಾರಣ.
ಅಲ್ಪಾವಧಿ ಸ್ಮøತಿಯಿಂದ ದೀರ್ಘಾವಧಿಗೆ ವರ್ಗಾವಣೆ
ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಯಿಂದ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಗೆ ಮಾಹಿತಿಗಳು ವರ್ಗಾವಣೆಯಾಗುವುದು ಸಹಜ. ಇದಕ್ಕೆ ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣವೆಂದರೆ, ಅಲ್ಪಾವಧಿ ಸ್ಮøತಿಯ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಪುನರಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯ. ಪುನರಾವರ್ತಿತ ಮಾಹಿತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯು ಅಭ್ಯಾಸದಿಂದ ಬಲಗೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಭ್ಯಾಸ ಹೆಚ್ಚಾದಷ್ಟು ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ನೆನಪಿಗೆ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಹೆಚ್ಚುತ್ತವೆ. ಮಾಹಿತಿಗಳು ಮರೆತು ಹೋಗದಿರಲಿ ಎನ್ನುವ ಕಾರಣದಿಂದ ಅವುಗಳನ್ನು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು, ಕ್ರಮಗಳು ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ನೆನಪಿನ ಬಾಳಿಕೆ ಸುದೀರ್ಘವಾಗುತ್ತದೆ. ಒಂದು ವೇಳೆ ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು, ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಫಲಕಾರಿಯಾಗದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಅಂತಹವುಗಳು ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಯನ್ನು ಸೇರಲಾರದು.
ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಪುನರಾವರ್ತನೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ, ಅಥವಾ ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಮಾಡುವ ಸತತ ಮರುಕಳಿಕೆಯು, ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ನೆಲೆಸುವುದೆಂದು ಖಚಿತವಾಗಿ ಹೇಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಆದರೆ, ಮರುಕಳಿಕೆಯಲ್ಲಿರುವ ವಸ್ತುವನ್ನು ಶಾಶ್ವತ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುವ ವಸ್ತುವಿನೊಂದಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿ ಅಥವಾ ಜೋಡಿಸಿದಾಗ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ನೆನಪಿಗೆ ಸೇರುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಹೊಸದೊಂದು ದೂರವಾಣಿ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ಸುಲಭವಾಗಿ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂದರೆ ಅದನ್ನು ನಿಮ್ಮ ಮನೆಯ ಸಂಖ್ಯೆಯತ್ತವೋ, ನಿಮ್ಮ ಹುಟ್ಟಿದ ದಿನಾಂಕಗಳೊಂದಿಗೆ ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೂಲಕ ಹೊಸ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು.
ಮಿಣುಗುಟ್ಟುವ ಸ್ಮøತಿ
ನೆಮ್ಮದಿಯ ಮನಃಸ್ಥಿತಿ, ಹರ್ಷೋಲ್ಲಾಸದ ಸಮಯದಲ್ಲಿನ ಘಟನೆಗಳು ಹೆಚ್ಚು ನಿಖರವಾಗಿ ಮತ್ತು ವಿವರವಾಗಿ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುತ್ತದೆ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು. ಭಾವುಕ ಅಥವಾ ಸಂವೇದನೆಗಳಿಂದ ಕೂಡಿರುವ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಸಹ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಅಚ್ಚಳಿಯದೆ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದು ನಿಮ್ಮನಮ್ಮೆಲ್ಲರ ಅನುಭವವೂ ಹೌದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ನಮ್ಮ ದೇಶದ ಕ್ರಿಕೆಟಿಗರು ವಿಶ್ವಕಪ್ ಜಯಸಿದಾಗ ನಡೆದ ಸಂಭ್ರಮವು ನೆನಪಿಗೆ ಬೇಕಾದಾಗೆÉಲ್ಲ ಬರುವುದು. ಹಾಗೆಯೇ ರಾಜೀವ್ ಗಾಂಧಿಯ ಹತ್ಯೆ ಅಥವಾ ಸುನಾಮಿ ದುರಂತದ ಚಿತ್ರಗಳು ಸಹ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಅಚ್ಚಳಿಯದೇ ಉಳಿದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಭಾವುಕತೆಯೇ ಕಾರಣವೆನ್ನುವುದನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವೆ? ಇದಲ್ಲದೆ ಈ ಸಂದರ್ಭಗಳು, ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಬಹಳ ಸುಲಭವಾಗಿ ಇನ್ನಿತರ ಸಂದರ್ಭ, ಸನ್ನಿವೇಶಗಳೊಂದಿಗೆ ಜೋಡಿಯಾಗುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯ. ಇಂತಹ ನೆನಪುಗಳು ಸದಾ ಹೊಳೆಯುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ ಇದನ್ನು ಮಿಣುಗುಟ್ಟುವ ಸ್ಮøತಿ ಎಂದು ಕರೆಯುವುದು.
ದೀರ್ಘಾವಧಿ ನೆನಪುಗಳು ಎಷ್ಟು ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ?
ದೀರ್ಘಾವÀಧಿ ನೆನಪಿನ ಉಗ್ರಾಣ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ವಿಷಯವಾರು, ಆಸಕ್ತಿವಾರು ಅಥವಾ ಮಹತ್ವಗಳನುಗುಣವಾಗಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಸ್ಕರಣೆ ಮತ್ತು ಸಂಗ್ರಹಣೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆಯಾ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಮಬಂಧಿಸಿದ ಕಡತ ಅಥವಾ ಪೆಟ್ಟಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಸಂಗ್ರಹವಾಗಿರಿಸಿಟ್ಟರಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ , ಒಂದೇ ಹೆಸರಿನ ಐದಾರು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳಿದ್ದರೂ ಒಬ್ಬರಿಗೂ ಒಂದೊಂದು ಸಂಕೇತ ಅಥವಾ ಗುರುತು ಇರುತ್ತದೆ. ಈ ರೀತಿಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇರುವುದರಿಂದಲೇ ಗೊಂದಲಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶವಿರದು. ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ತನಕ ನೆನೆಗುದಿಗೆ ಬಿದ್ದಿದ್ದರೂ ಹಳೆಯ ಹಾಡೊಂದು ನಿಮ್ಮ ಗಮನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದಂತೆ ಹೊರಬರುತ್ತದೆ. ಎಂದೋ ಗತಿಸಿದ ವ್ಯಕ್ತಿಯೊಬ್ಬರ ಭಾವಚಿತ್ರ ಯಾ ಹೆಸರು ತಕ್ಷಣದಲ್ಲಿಯೇ ಅವರ ಸದ್ಗುಣ ಯಾ ದುರ್ಗಣಗಳ ಅಲೆಅಲೆಯಾಗಿ ನೆನಪಿಗೆ ಬರುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಕಾಗುತ್ತದೆ.
ನಾಲಿಗೆ ತುದಿಯಲ್ಲಿರುವ ನಿಲ್ಲುವ ಸ್ಮøತಿ
ಎಷ್ಟೂ ಬಾರಿ ತುಂಬಾ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುವ ವಿಷಯವೂ ಸಹ ಬೇಕಾದಾಗ ನಾಲಿಗೆಯಿಂದ ಹೊರಬರದೆ ತುದಿಯಲ್ಲೇ ನಿಂತುಬಿಟ್ಟಿರುವ ಅನುಭವವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ತಟ್ಟನೆ ಹೊಳೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲವೆನಿಸಿದಾಗ ಅದು ತನ್ನಷ್ಟಕ್ಕೆತಾನೇ ಯಾವುದೇ ಶ್ರಮವಿಲ್ಲದೆ ಹೊರಬರುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಂತೂ ಇದು ತುಂಬಾ ಹತ್ತಿರದ ಅನುಭವ. ಇಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ಎರಡು ವಿಷಯಗಳೆಂದರೆ, ನಾಲಿಗೆ ತುದಿಯಲ್ಲಿಯೇ ನಿಲ್ಲುವ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಮುಖ್ಯಕಾರಣವೆಂದರೆ ಸರಿಯಾದ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆ ಆಗಿರದಿರುವುದು. ನಿಮ್ಮ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಚೆನ್ನಾಗಿಯೇ ಕಲಿತಿರುವೆ ಎನ್ನುವ ಭಾವನೆಯೇ ಇಂತಹ ಘಟನೆಗೆ ಕಾರಣವೆನ್ನಬಹುದು. ಅಥವಾ ಗೊಂದಲದಿಂದ ಕೂಡಿರುವ ಮರಕಳಿಕೆಯೂ ಸಹ ನಾಲಿಗೆ ತುದಿ ಅನುಭವವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತದೆ.
ಇದಲ್ಲದೆ, ಮರುಕಳಿಕೆಯು ಹಿನ್ನೆಲೆ ಮತ್ತು ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ನೀವು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಸಿದ್ಧತೆಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಸಲ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಓದಿರುತ್ತೀರಿ, ಸಂಬಂಧಪಟ್ಟ ಹಲವಾರು ಪ್ರಶ್ನೆಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ನೋಡಿರುತ್ತೀರಿ. ಹೀಗಾಗಿ ವಿಷಯದ ಪರಿಚಯವಿರುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ನಿಮಗೆ ಪರಿಚಿತ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿದ್ದಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮ ವಿಶ್ವಾಸದಿಂದ ಬರೆಯಬಲ್ಲರಿ. ಹಾಗೆಯೇ ಉತ್ತರ ಅಲ್ಪಸ್ವಲ್ಪ ಗೊತ್ತಿದ್ದು ಪ್ರಶ್ನೆ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಪರಿಚಯವಾಗಿದ್ದರೆ ಉತ್ತರದ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಮತ್ತಷ್ಟು ಮಾಹಿತಿಗಳು ಹಿಂದಿನ ನೆನಪಿನಿಂದ ಸುಳಿಯಬಲ್ಲದು. ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ, ನೀವು ಓದಿದ ಶಾಲೆಯನ್ನು ಬಹಳ ವರ್ಷಗಳ ನಂತರ ಭೇಟಿ ನೀಡಿದಾಗ ನೂರಾರು ವಿಷಯಗಳು ಒಮ್ಮೆಲೆ ನೆನಪಿಗೆ ಹರಿದು ಬರುತ್ತದೆ. ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಕಾರಣವೆಂದರೆ ಹಿನ್ನಲೆ ಅಥವಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು. ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಮರುಕಳಿಕೆಯ ಸರಣಿಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುತ್ತದೆ.
ಸನ್ನಿವೇಶದ ಪ್ರಭಾವವೂ ಹೇಗೆ ನೆನಪಿನ ಸರಮಾಲೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದೋ ಅದೇ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ದೇಹದ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳು ಸಹ ಮರುಕಳಿಕೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗಬಲ್ಲದು. ಸಂಶೋಧನೆಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಮದ್ದಿನ ಪ್ರಭಾವದಲ್ಲಿದ್ದಾಗ ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳು ಅಂತಹದ್ದೇ ಮದ್ದನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಂಡಿದ್ದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಪುನಃ ನೆನಪಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಮದ್ಯದ ಪ್ರಭಾವದಲ್ಲಿದ್ದಾಗ ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳು ಅಥವಾ ಆಡಿದ ಮಾತುಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿದ್ದಾಗ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ನೆನಪಿಗೆ ಬರದಿದ್ದರೂ ಮದ್ಯ ಸೇವಿಸಿದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಅದೇ ವಿಷಯಗಳು ಮತ್ತೇ ಸರಾಗವಾಗಿ ನೆನಪಿಗೆ ಸುಳಿಯಬಲ್ಲದು. ಕೋಪವು ಸಹ ಹಳೆಯ ನೆನಪುಗಳನ್ನು ಹೊರತಂದು ಹಗೆತನವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬಲ್ಲದು. ಕೋಪವು ಕೆಟ್ಟ ನೆನಪುಗಳನ್ನು ಅತಿವೇಗವಾಗಿ ಹೊರಬರುವಂತೆ ಮಾಡಬಲ್ಲವು. ಹುಮ್ಮಸ್ಸು ಅಥವಾ ಹಗುರವಾಗಿರುವ ಮನಃಸ್ಥಿತಿಯಲಿ ಕಲಿಯುವ ವಿಷಯಗಳು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಚೆನ್ನಾಗಿ ನಾಟಿದ್ದು ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಮರುಸ್ಮøತಿಗೆ ಬರುವುದು. ಸಂತೋಷದ ಸಂಗತಿಗಳು ಸುಲಭವಾಗಿ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಳಿಯುವುದಲ್ಲದೆ ಸಂತೋಷದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಸುಲಭವಾಗಿ ಹೊರಬರಬಲ್ಲದು. ಅದೇ ದುಃಖ, ಬೇಸರಗಳು ನೆನಪಿನ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿವೆ. ಆಕ್ರೋಶ, ಖಿನ್ನತೆಗಳು ನೆನಪಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಲ್ಲದು ಮತ್ತು ಒತ್ತಡದÀ ಮಾನಸಿಕತೆಯನ್ನು ಪೋಷಿಸಬಲ್ಲವು.
ನೆನಪಿನ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಮೂರು ಮಟ್ಟದ ಸ್ಮøತಿಯ ಹಂತಗಳನ್ನು ಒಪ್ದದಿರುವ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಇದ್ದಾರೆ. ಅವರ ಪ್ರಕಾರ ಸಂವೇದಿ, ಅಲ್ಪಾವಧಿ ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಾವಧಿ ನೆನಪುಗಳು ಕೇವಲ ಕಾಲ್ಪನಿಕ. ಸ್ಮøತಿಯು ಈ ವಿಧದಲ್ಲಿ ವಿಭಜಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಮಾಹಿತಿಗಳು ಸಂಸ್ಕರಣೆಯಾಗುವ ಕ್ರಮವೊಂದೇ ನೆನಪಿನ ಬಲ. ಸಂಸ್ಕರಣೆಯು ಆಳವಾಗಿದ್ದ ಪಕ್ಷದಲ್ಲಿ ನೆನಪು ಆಳವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಹಗುರವಾಗಿದ್ದ ಪಕ್ಷದಲ್ಲಿ ಮೇಲ್ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆಳವಾಗುವ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾಗಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ವಿವರವಾಗಿ ಪುನರಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿನ ಆಲೋಚನೆಯ ಮೂಲಕ ಸ್ಮøತಿ ಕಾರ್ಯವು ಸುಭದ್ರವಾಗಿ ನೆಲೆಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದಾಗಿ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಮರೆವು

ಮನುಷ್ಯರು ಎದುರಿಸುವ ನೂರಾರು ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಮರೆವೂ ಕಾರಣ. ಕಷ್ಟಪಟ್ಟು ಇಡೀವರ್ಷ ಓದಿಬರೆದು ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಸಿದ್ಧವಾಗಿರುವ ಪರೀಕ್ಷಾರ್ಥಿಗಳಿಗಂತೂ ಮರೆವು ತಂದೊಡ್ಡುವ ಭಯ ಅಷ್ಟಿಷ್ಟಲ್ಲ. ನಾವೆಲ್ಲರು ಒಂದಲ್ಲ ಒಂದು ವಿಷಯವನ್ನೋ ವಸ್ತವನ್ನೋ ನಿತ್ಯವು ಮರೆಯತ್ತಲೇ ಇರುತ್ತವೆ. ಅದರಿಂದಾಗುವ ಹಿಂಸೆ, ಮುಜುಗರ ಮತ್ತು ಬೇಸರಗಳು ಅಷ್ಟಿಷ್ಟಲ್ಲ. ಮರೆವೂ ಸಹ ಒಂದು ಮಾನಸಿಕ ಕ್ರಿಯೆಯೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಮರೆವನ್ನು ವೈಜ್ಞಾನಿಕವಾಗಿ ಅಳೆಯುವ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಮೊದಲಿಗೆ ಮಾಡಿದವರೆಂದರೆ ಜರ್ಮನಿಯ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ಹರ್ಮನ್ ಎಬ್ಬಿಂಗ್ಹಾಸ್ (1850-1909).

ಈ ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ಬೇರಾರೂ ಮೇಲೆ ನಡೆಸದೇ ತಮ್ಮ ಸ್ಮøತಿಯ ಮೇಲೆ ನಡೆಸಿಕೊಂಡರು. ಹೀಗಾಗಿ, ಒಬ್ಬ ವಿಷಯಿಯ ಮೇಲೆ ನಡೆಸಿದ ಮರೆವಿನ ಪ್ರಯೋಗ ಇದಾಗಿತ್ತು. ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಮೂರು ಅಕ್ಷರಗಳ ಅರ್ಥಹೀನ ಜೋಡಣೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿದ್ದರು. ಇವ್ಲು ಎರಡು ವ್ಯಂಜನಗಳ ನಡುವೆ ಒಂದು ಸ್ವರಾಕ್ಷರವಿರುವ ಜೋಡಣೆಗಳು. ಅಂದರೆ, ಎಫ್ ಐ ಡಬ್ಲ್ಯು ಮತ್ತು ಬಿ ಒ ಝóಡ್ ರೀತಿಯವು. ಈ ಜೋಡಣೆಗಳನ್ನು ಎಷ್ಟು ಸುಲಭವಾಗಿ ಮರುಕಲಿಯಬಹುದು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಮೊದಲ ಕಲಿಕೆಯ ನಂತರದ ಹಲವಾರು ಅವಧಿಗಳ ಉಂಟಾಗುವ ಮರೆವಿನ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಅಳೆಯುವುದರ ಮೂಲಕ ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟರು. ಈ ಅವಧಿಗಳಲ್ಲಿ ಉಂಟಾದ ಮರೆವು ಕ್ರಮಬದ್ಧವಾಗಿರುವುದು ತಿಳಿದುಬಂತು. ಕಲಿತ ನಂತರದ ಮೊದಲ 9ಘಂಟೆಗ¼ಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮರೆವು ಇದ್ದು ಮೊದಲ ಒಂದು ಘಂಟೆಯಲ್ಲಿ ಅತಿ ಹೆಚ್ಚು ಇತ್ತು. ಒಂಬತ್ತು ಘಂಟೆಗಳ ನಂತರದಲ್ಲಿ ಮರೆವಿನ ಇಳಿತ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿ ಅನೇಕ ದಿನಗಳ ನಂತರ ಮರೆವಿನ ಇಳಿತ ಮುಂದುವರೆಯಲಲಿಲ್ಲ.
ಈ ಪ್ರಯೋಗವು ಅತಿ ಸರಳವಾಗಿದ್ದರೂ ಇದರ ಪರಿಣಾಮ ಅಪಾರವಾಗಿದ್ದು ಮರೆವಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಅನೇಕ ಸಂಶೋಧನೆಗಳಿಗೆÉ ಕಾರಣವಾಗಿದೆ. ಅಂದರೆ, ಕಲಿತ ತಕ್ಷಣದ ಕೆಲವು ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಮರೆವು ಹೆಚ್ಚಾಗಿದ್ದು ನಂತರದಲ್ಲಿ ಮರೆವಿನ ಬಲ ಕ್ಷೀಣಿಸುವುದು. ಈ ಅಂಶವು ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ಮರಣೆಯ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಲಪಡಿಸಬಹುದು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಹತ್ವದ ವಿಷಯವೆಂದರೆ, ಹಿಂದೆ ಕಲಿತ ವಿಷಯUಳು ಮರುಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲಕ ಹೆಚ್ಚು ಬಲವಾಗಿ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುವುದು ಎನ್ನುವುದು. ಏಕೆಂದರೆ ಮರೆವಿನ ಪ್ರಮಾಣವು ಕಡಿಮೆಯಾಗುವ ರೀತಿಯು ತಿಳಿದಾಗ ಮರುಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವ ಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡಬಹುದು. ಈ ಮೂಲಕ ಸ್ಮರಣಾಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯ.
ಮರೆವನ್ನು ಅಳೆಯುವುದು ಹೇಗೆ ?
ಎಬ್ಬಿಂಗ್ಹಾಸ್ ಅವರು ಸ್ಮøತಿಯ ಹೀನವಾಗುವುದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲು ಅರ್ಥವಿರದಂತಹ ಅಕ್ಷರಗಳ ಜೋಡಣೆಯನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಂಡ್ಡಿದರು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ತಿಳಿದುಕೊಂಡಿದ್ದೀರಿ. ಸಾಮಾನ್ಯ ನೆನಪಿನ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಅಳತೆ ಮಾಡಲು ಇದೊಂದು ಉತ್ತಮ ವಿಧಾನ. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಧಾರಣ ಎನ್ನುವ ಪದದ ಮೂಲಕ ನೆನಪಿನ ಸಂಗ್ರಹಣ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಧಾರಣವನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ, ಮರುಕಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಪನರ್ಕಲಿಕೆಯ ಎಂಬ ಮೂರು ಸರಳ ವಿಧಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು.
ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ. ಸ್ಮøತಿಯ ಅತ್ಯಂತ ಸರಳ ಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆಯು ಒಂದು. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಈ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ವಿಷಯಿಯನ್ನು ಅರ್ಥರಹಿತವಾಗಿರುವ ಪಟ್ಟಿಯೊಂದನ್ನು ಓದುವಂತೆ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ನಂತರದಲ್ಲಿ ಇನ್ನೊಂದು ಅರ್ಥರಹಿತ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಓದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮತ್ತೆ, ಎರಡನೆಯ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಮೊದಲ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿನ ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಎರಡನೆಯ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಮೊದಲ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿರುವ ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದ್ದರೆ ಇದಕ್ಕೆ ಮರೆವು ಕಾರಣವೆನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಅಥವಾ ಈ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಮರೆವಿನ ಕ್ರಿಯೆ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಆದುದರಿಂದ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮರೆವಿನ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಗುರುತಿಸುವಿಕೆಯ ಕ್ರಮವನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ.
ಮರುಕಳಿಸುವಿಕೆ. ಎಬ್ಬಿಂಗ್ಹಾಸ್ ಅವರು ಸ್ಮøತಿಯ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಮತ್ತೊಂದು ರೀತಿಯ ನನೆಪಿನ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದ್ದರು. ಮರುಕಳಿಕೆ ಎಂದು ಕರೆಯಲ್ಪಡುವ ಈ ವಿಧದಲ್ಲಿ ಅರ್ಥರಹಿತ ಅಕ್ಷರಗಳ ಜೋಡಣೆಯ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ವೇಗವಾಗಿ ಓದಿ, ಅಂದರೆ, ನಿಗದಿತ ಸಮಯಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ, ನಂತರದಲ್ಲಿ ಪಟ್ಟಿಯಿಂದು ಎಷ್ಟು ಅಕ್ಷರ ಜೋಡಣೆಗಳನ್ನು ಜ್ಞಾಪಕ್ಕೆ ತಂದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಅನುಭವದಂತೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಏಳು ಅಕ್ಷರಗಳಿರುವ ಅರ್ಥಹೀನ ಜೋಡಣೆಯನ್ನು ನೆನಪಿಗೆ ತಂದುಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವೆಂದು ಸೂಚಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಮಿತಿಯನ್ನೇ ಇಂದಿಗೂ ಅಲ್ಪಾವಧಿಯ ಸ್ಮøತಿಯ ಮಟ್ಟ ಎಂದು ಹೇಳಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮರುಕಳಿಕೆಯನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಅರ್ಥರಹಿತ ಅಕ್ಷರಗಳ ಜೋಡಣೆಯ ಜೋಡಿಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಬಳಸುವುದುಂಟು. ಇವುಗಳನ್ನು ಜೋಡಿ ಸಾಹಚರ್ಯ ಎಂಬುದಾಗಿ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಎ ಮತ್ತು ಬಿ ಎಂಬ ಮೂರು ಅಕ್ಷರಗಳಿರುವ ಅರ್ಥರಹಿತ ಪಟ್ಟಿಗಳನ್ನು ವಿಷಯಿಗೆ ಒಂದಾದನಂತರ ಮತ್ತೊಂದನ್ನು ಓದಲು ಹೇಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಎ ಪಟ್ಟಿಯ ಎದುರು ಸಾಲಿನಲ್ಲಿ ಬಿ ಪಟ್ಟಿಯ ಮೂರು ಅಕ್ಷರಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಹೀಗೆ ಐದಾರು ಸಾಲುಗಳಲ್ಲಿ ಮೂರು ಅಕ್ಷರಗಳ ಪಟ್ಟಿ ಇರುವುದು. ವಿಷಯಿಯು ಇವೆಲ್ಲವನ್ನು ಓದಿದ ನಂತರ ಎ ಪಟ್ಟಿಯ ಮೊದಲ ಅಕ್ಷರ ಜೋಡಣೆಯನ್ನು ತೋರಿಸಿ ಬಿ ಪಟ್ಟಿಯ ಮೊದಲ ಅಕ್ಷರ ಜೋಡಣೆಯನ್ನು ಮರುಕಳಿಸುವಂತೆ ತಿಳಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ವಿಷಯಿಯು ಅಕ್ಷರದ ಒಂದು ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಇನ್ನೊಂದನ್ನು ನೆನಪಿಗೆ ತಂದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದೇನು ಸುಲಭದ ಕೆಲಸವಲ್ಲ. ಆದರೆ, ಮೂರು ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಜೋಡಸಿ ಓದಿಕೊಂಡಿದ್ದರೆ ಮುಂದಿನ ಅಕ್ಷರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಕುರುಹು ಸಿಗಬಹುದು. ಅಂದರೆ,ಅಕ್ಷರಗಳ ಜೋಡಣೆಯ ಮೂಲಕವೇ ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ಸಂಬಂಧ ಅಥವಾ ಸಾಹಚರ್ಯವನ್ನು ಗರುತಿಸಿಕೊಂಡು ಸ್ಮøತಿಯು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ನೆಲೆಸುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು.
ಬಹುಶಃ ನೆನಪಿನ ಅಲೆಗಳು ಬರುವುದು ಹೀಗೆಯೇ. ಬಾಲ್ಯದ ಸಾವಿರಾರು ಘಟನೆಗಳು ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಜೋಡಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಒಂದು ವಿಷಯದ ನೆನಪು ಬಂದರೆ ಅದರೊಂದಿಗೆ ಹತ್ತಾರು ವಿಷಯಗಳು ನೆನಪಿಗೆ ಬರುವುದು. ಇವೆಲ್ಲವುಗಳು ಸಾಹಚರ್ಯದ ಕಾರ್ಯದಿಂದಲೇ ನೆರವೇರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಪುನರ್ಕಲಿಕೆ. ಪುನರ್ಕಲಿಕೆಯೂ ಸಹ ಸ್ಮøತಿಧಾರಣ ಅಳತೆಯ ಮತ್ತೊಂದು ವಿಧ. ಒಮ್ಮೆ ಕಲಿತಿದ್ದು ಕ್ಷೀಣಿಸಿದಾಗ ಮತ್ತೊಮ್ಮೆ ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕೆ ಮೊದಲಿನ ಕಲಿಕೆಯಷ್ಟು ಪ್ರಯಾಸ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ. ಎರಡನೆಯ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅಥವಾ ನಂತರದ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪುನರ್ಕಲಿಕೆ ಎಂದು ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳು ನಾನಾ ಕಾರಣಗಳಿಂದ ಮೂರು ನಾಲ್ಕು ದಶಕಗಳು ನೆನಗುದಿಗೆ ಬಿದ್ದಿದ್ದರೂ ಯಾವುದೋ ಕಾರಣದಿಂದ ಈ ವಿಷಯವನ್ನು ಮತ್ತೊಮ್ಮೆ ಕಲಿಯಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದಾಗ ಮೊದಲ ಸಲ ಕಲಿಯುವಾಗ ತೆಗೆÀದುಕೊಂಡಷ್ಟು ಶ್ರಮವಾಗಲೀ, ಅವಧಿಯಾಗಲೀ ಬೇಕಾಗುವುದಿಲ್ಲ.
ಪುನರ್ಕಲಿಕೆಯ ಬಲವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಎಬ್ಬಿಂಗ್ಹಾಸ್ ಇದನ್ನೇ ಆಧಾರವಾಗಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಉಳಿತಾಯ ಕ್ರಮ ಎನ್ನುವ ವಿಧಾನವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದರು. ಮರುಕಲಿಕೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ತಿಳಿಸುವ ಈ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ವಿಷಯಿಯು ಮೊದಲಿಗೆ ಒಂದ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿರುವ ಹಲವಾರು ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಬೇಕಾದ ಸಮಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು. ಒಂದು ವರ್ಷವೋ ಅಥವಾ ಎರಡು ವರ್ಷವೋ ಕಳೆದ ನಂತರ ಮತ್ತದೇ ಪದಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ವಿಷಯಿಗೆ ಕೊಡಲಾಗುವುದು. ಎರಡನೆಯ ಬಾರಿ ಕಲಿಯಲು ತೆಗೆÀದುಕೊಂಡ ಸಮಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮೊದಲ ಸಲ ತೆಗೆದುಕೊಂಡ ಸಮಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ನಡುವೆ ಹೋಲಿಸಲಾಗುವುದು. ಈ ಹೋಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸವು ಉಳಿತಾಯ ಕಲಿಕೆಯಿರುವುದನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸೂಚಿಸುವುದು. ಅಂದರೆ, ಎರಡನೆಯ ಸಲದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಅವಧಿ ಮತ್ತು ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಬೇಕಾಗಿರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಾಗುವ ಉಳಿತಾಯ ಮತ್ತು ಧಾರಣಶಕ್ತಿ ಪುನಃಶ್ಚೇತನÀವೂ ಕಾರಣವೆನ್ನಬಹುದು.
ಮರೆವಿನ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು
ಮರೆÀವು ಉಂಟಾಗುವುದಕ್ಕೆ ಎರಡು ಪ್ರಮುಖ ಕಾರಣಗಳಿವೆ : ನೆನಪಿಸಿಕೊಳ್ಳದ ಅಥವಾ ಬಳಕೆಯಲ್ಲದ ಕಾರಣದಿಂದ ಮಾಹಿತಿ ವಿನಾಶವುಂಟಾಗಿ ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗುವುದು. ಹೊಸದೊಂದು ವಿಷಯವನ್ನು ಕಲಿತಾಗ ನೆನಪಿನಪ್ರತಿ(ಮೆಮೊರಿ ಟ್ರೇಸ್)ಯೊಂದು ಮಿದುಳಿನಲ್ಲಿ ಅಚ್ಚಾಗುತದೆÀ. ಇದನ್ನು ಎನ್ಗ್ರಾಂ ಎಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಅಂದರೆ, ಮಿದುಳಿನಲ್ಲೊಂದು ಸ್ಥಳವು ಹೊಸಮಾಹಿತಿಗೆ ಮೀಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯ ಉಂಟಾದಾಗ ಈ ಜಾಗವು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಅಳಿಸಿಹೋಗುತ್ತದೆ. ಈ ಅಳಿಸುವಿಕೆ ಕಾಲವು ಸಹ ಕಾರಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯ.
ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯಿಸುವುದು ನಿಜವೆನ್ನುವುದನ್ನು ತೋರಿಸುವಂತಹ ವಿವರಣೆಗಳು ಪರಿಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಅಥವಾ ನಿಖರವಾಗಿಲ್ಲ. ಮೂಲಕಲಿಕೆ ಎಷ್ಟಿತ್ತು ಮತ್ತು ಮರೆವಿನ ಪ್ರಮಾಣ ಎಷ್ಟಿದೆಯೆನ್ನುವ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಖಚಿತವಾಗಿ ತಿಳಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದಿದ್ದಾಗ ಮರೆವಿಗೆ ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯವೇ ಕಾರಣವೆನ್ನಲಾಗದು ಎನ್ನುವ ವಾದವು ಇದೆ. ಅನೇಕ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿರುವುದೇನೆಂದರೆ ಕಲಿತು ಬಹುಕಾಲದ ನಂತರದ ಮೊದಲ ಮರುಕಳಿಕೆಯು ಉತ್ತಮವಾಗಿರದು. ಅಂದರೆ, ಸ್ಮøತಿನಾಶವಾಗಿದೆ ಎಂದರ್ಥ. ಕಲಿತ ನಂತರದ ಅವಧಿಗಳಲ್ಲಿ ಮರುಮನನವಿದ್ದ ಪಕ್ಷದಲ್ಲಿ ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಕಡಿಮೆ. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮೊದಲ ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳ ನಂತರ ಮತ್ತಷ್ಟು ಹೊಸವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿತರೆ ಮೊದಲು ಕಲಿತವಿಷಯಗಳಿಂದಾಗಿ ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯಿಸುವುದು ಎನ್ನುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯವಿದೆ. ಆದರೆ, ನಂತರ ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳಿಗಿಂತಲೂ ಮೊದಲು ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳು ನೆನಪಿಗೆ ಚೆನ್ನಾಗಿಯೇ ಬಂದಿರುವುದನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಫಲಿತಾಂಶವು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಇದು ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಿಯಿಸುವುದು ಕಾಲಗತಿಸಿದುದರಿಂದ ಎನ್ನುವ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ವಿರೋಧಿಸುವಂತಹದ್ದೇ ಆಗಿರುತ್ತದೆ.
ಸ್ಮøತಿವ್ಯತಿಕರಣ.
ಮರವಿಗೆ ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯವೇ ಕಾರಣವೆನ್ನುವ ವಾದವನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಒಪ್ಪಲಾಗದು ಎನ್ನುವವರ ಪ್ರಕಾರ ನೆನಪಿಗೆ ಅಡ್ಡಿಯುಂಟುಮಾಡುವ ಮಾಹಿತಿಗಳೇ ಮರೆÀವಿಗೆ ಕಾರಣವೆನ್ನುವುದಾಗಿ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಕೆಲವು ಹೋಸ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಹಳೆಯ ನೆನಪುಗಳು ಹೊರಬರದಂತೆ ತಡೆಗಟ್ಟಿ ಅಥವಾ ನಿಯಂತ್ರಿಸಿ ಹಳೆಯ ನನೆನಪಿನ ಜಾಗಗಳನ್ನು ತೆರವುಗೊಳಿಸುವುದು. ಖಾಲಿಯಾದ ಆ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಹೊಸದು ತುಂಬಿಕೊಂಡಾಗ ಹಳೆಯದು ಹೊರಬರದಂತಾಗುವುದು. ಆದುದರಿಂದ ನೆನಪಿನ ನೆಲೆಗಳೇ ಅಳಿಸುಹೋಗುವಂತೆ ಮಾಡುವ ಈ ಕ್ರಮವೇ ಮರೆವಿಗೆ ಕಾರಣವೆನ್ನುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಚಾರದಲ್ಲಿದೆ. ಅಂದರೆ, ಮರುಸ್ಮರಣೆಯ ಕ್ರಮವನ್ನು ಅಡ್ಡಿಪಡಿಸುವ ಹೊಸ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಹಳೆಯದೆಲ್ಲವನ್ನು ತಡೆಹಿಡಿಯುವುದೇ ವಿನಹ ನಾಶಪಡಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ ಸ್ಮøತಿಕ್ಷಯಿಸುವುದಿಲ್ಲ.
ಸ್ಮøತಿವ್ಯತಿಕರಣವು ನಕಾರಾತ್ಮಕ ಲಕ್ಷಣವನ್ನೇ ಹೊಂದಿರುವುದು ಎನ್ನುವಂತೆ ಕಂಡುಬಂದರೂ ಅದರ ಕಾರಣದಿಂದಲೇ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಅರಿವು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಹೊರಜಗತ್ತಿನೊಂದಿಗೆ ಉತ್ತಮ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗೆÉ ನೆರವಾಗುವುದು. ವ್ಯತಿಕರಣವು ನಮ್ಮೆಲ್ಲ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತಗೊಳಿಸುವಂತಹ ಗುಣವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಎರಡು ಘಂಟೆಗಳ ಅವಧಿಯ ಚಲನಚಿತ್ರವೊಂದನ್ನು ಕೆಲವೇ ನಿಮಿಷಗಳಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿ ವಿವರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದು ಸ್ಮøತಿವ್ಯತಿಕರಣದಿಂದಲೇ ಎನ್ನಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಒಂದು ಕ್ರಿಯೆಯು ನೂರಾರು ಸಣ್ಣಪುಟ್ಟ ವಿಷಯಗಳ ಮೂಲಕ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿಟ್ಟುರುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳು ಕಾಲಾನುಕಾಲದಲ್ಲಿ ಹೊಸವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸುಲಭವಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ.
ಪುನರ್ರಚನೆ ಸಿದ್ಧಾಂತ.
ನೆನಪಿನಲ್ಲಿದ್ದಂತಹ ವಿಷಯಗಳು ಅಳಿಸಿಹೋಗುವುದರಿಂದ ಉಂಟಾಗುವ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಪುನರ್ಸ್ಮøತಿಯನ್ನು ವಿರೂಪಗೊಳಿಸಬಹುದು. ಅಂದರೆ ಸ್ಮøತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಮನೋಬಿಂಬಗಳು ಕಾಲ ಉರುಳಿದ ಕಾರಣದಿಂದ ಅಸ್ಪಷ್ಟಗೊಂಡು ಮರುಗುರುತಿಗೆ ಸಿಗದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ವಿವರಣೆಯನ್ನು ಸರ್ ಫ್ರೆಡ್ರಿಕ್ ಬಾರ್ಟ್ಟಲೆಟ್ ನೀಡಿರುತ್ತಾರೆ. ಮರೆವು ತನ್ನಷ್ಟಕ್ಕೆ ತಾನಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅದಕ್ಕೆ ಕಾಲ ಮತ್ತು ಜಟಿಲತೆಯೂ ಕಾರಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಮರೆವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ನಂಬಿಕೆ ಮತ್ತು ತಿಳಿವಳಿಕೆಯು ಸಹ ಪೋಷಿಸುವುದು ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ ಬಾರ್ಟಲೆಟ್.
ಪ್ರೇರೇಪಿಸಿದ ಮರೆವು. ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವು ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗಳಾದ ಆತಂಕ, ಭಯ, ಬೇಸರ ಜಿಗುಪ್ಸೆಗಳ ಪಾತ್ರವು ಮರೆವಿನ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎನ್ನುತ್ತದೆ. ಮನೋವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು ವಿವರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸಿಗ್ಮಂಡ್ ಫ್ರಾಯ್ಡ್ ಅವರ ಮರೆವಿನ ವಿವರಣೆಯಂತೆ ಚೇತನಾ ಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಹಿಸಲಾಗದ, ಅಥವಾ ನೋವಿನಿಂದ ತುಂಬಿರುವ ಅನುಭವಗಳು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಯವಂತೂ ಬಲವಾಗಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಇದರ ಒತ್ತಡವನ್ನು ತಡೆಯಲಾಗದ ಕಾರಣ ಉದ್ದೇಶಪೂರಕವಾಗಿ ಚೇತನದ ಚೌಕಟ್ಟಿನಿಂದ ಹೊರತಳ್ಳಿ ಸುಪ್ತಚೇತನದತ್ತ ಹೋಗುವಂತೆ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ದಮನೀಕರಿಣ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ದಮನೀಕರಣವು ಸುಪ್ತಚೇತನದೊಳಗೆ ಅಸಹನೀಯ ಭಾವ, ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಅದುಮಿರಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಕ್ರಿಯೆಗೂ ಮರೆವಿಗೂ ಅತಿ ಹತ್ತಿರದ ಸಂಬಂಧ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ ಫ್ರಾಯ್ಡ್.
ಈ ವಿವರಣೆಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದು. ಈ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ ಇವುಗಳಲ್ಲಿರುವ ಸತ್ಯಾಸತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಕೇವಲ ಊಹೆ ಮತ್ತು ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿಯ ಮೂಲಕವಷ್ಟೇ ಇದನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದು. ಇದು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ವಿವರಣೆಯಲ್ಲವೆನ್ನುವ ವಾದವು ಇದೆ.
ತಿರೋಗತಿ ಮತ್ತು ಪೂರೋವರ್ತಿ ವ್ಯತಿಕರಣ
ಜ್ಞಾಪಕಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಅಡ್ಡಿಪಡಿಸುವ ಪ್ರಭಾವಗಳಲ್ಲಿ ತಿರೋಗತಿ ವ್ಯತಿಕರಣ ಮತ್ತು ಪೂರೋವರ್ತಿ ವ್ಯತಿಕರಣವೆಂಬ ಎರಡು ವಿಧಗಳಿವೆ. ತಿರೋಗತಿ ವ್ಯತಿಕರಣದಲ್ಲಿ ಮೊದಲು ಕಲಿತ ವಿಷಯವು ನಂತರ ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳ ಮರುಕಳಿಕೆಗೆ ಅಡ್ಡಿ ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಮೊದಲು ಕಲಿತದ್ದು ಬಲವಾಗಿಯೇ ಸ್ಮøತಿಯ ಮೇಲ್ಪದರಲ್ಲಿದ್ದು ನಂತರ ಕಲಿತವಿಷಯಕ್ಕಿಂತಲೂ ಚೆನ್ನಾಗಿಯೇ ನೆನಪಿಗೆ ಬರುವಂತಹದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ನೀವು ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾತಾಡುವುದರೊಂದಿಗೆ ಕನ್ನಡ ಅಂಕಿಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಎಣಿಕೆ ಮಾಡುವುದನ್ನು ಕಲಿತಿರುತ್ತೀರಿ. ನಂತರ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕಲಿತಿರುತ್ತೀರಿ. ಆದರೆ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಎಣಿಕೆಯ ಅವಕಾಶಬಂದಾಗಲೆಲ್ಲ ಕನ್ನಡದ ಅಂಕಿಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತೀರಿ.
ಪೂರೋವರ್ತಿ ವ್ಯತಿಕರಣದಲ್ಲಿ ಮೊದಲು ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ನಂತರ ಕಲಿತದ್ದು ಅಡ್ಡಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಮೊದಲು ಕಲಿತ ವಿಷಯವೊಂದು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ನಿಲ್ಲದಿರುವುಂತೆ ನಂತರ ಕಲಿತದ್ದು ಮಾಡುವುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಮಾತಾಡುತ್ತಿದ್ದಿರಿ ಎಂದಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳೋಣ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷನ್ನೇ ಮಾತಾಡುತ್ತೀರಿ. ಎಷ್ಟೋ ಬಾರಿ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಮಾತಾಡುವಾಗಲೆಲ್ಲ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಪದಗಳು ಬಾಯಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಈ ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲಿ ನಂತರದ ಕಲಿಕೆಯ ಬಲಾಬಲಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರತಿಷ್ಠಿಯಿಂದಲೇ ಆಗಿದ್ದರೂ ಪೂರ್ವತ್ತರದ ಕಲಿಕೆಯು ಮರುಸ್ಮರಣೆಗೆ ಮೊದಲು ಬರುತ್ತದೆ.
ವ್ಯತಿಕರಣವು ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳು ಹೇಗೆ ನೆನಪಿಗೆ ಬರುವುದಿಲ್ಲವೆನ್ನುವುದನ್ನು ವಿವರಿಸುವಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿದ್ದರೂ ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳು ಏನಾಗುವುದು; ನೆನಪಿಗೆ ಬರದ ವಿಷಯಗಳು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಅಳಿಸಿಹೋಗುವುದೇ ಅಥವಾ ಬದಲಾಗುವುದೇ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಸಂಶೋಧಕರ ಪ್ರಕಾರ ಸೂಕ್ತ ಚೋದನೆ ಇದ್ದ ಪಕ್ಷದಲ್ಲಿ ಗತಿಸಿಹೋದ ನೆನಪುಗಳು ಮರುಸ್ಮರಣೆಗೆ ತರಬಹುದು ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ವಿವರಸಲು ನೆನಪಿನ ಜೈವಿಕ ಕೋಶ (ಎನ್ಗ್ರಾಂ) ಪದವನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಕಲಿತ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಈ ಕೋಶಗಳಲ್ಲಿ ಅವಿತಿಟ್ಟುಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಹೋರಬರುವಂತೆ ಮಾಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಮರೆತಿರುವುದನ್ನು ಹೊರತರಲು ಸಾಧ್ಯವೆನ್ನುತ್ತಾರೆ.
ದಮನೀಕರಣ;
ಸಿಗ್ಮಂಡ್ ಪ್ರಾಯ್ಡ್ ಪ್ರಕಾರ ನೋವು ಉಂಟುಮಾಡುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಮರೆಯಲು ಮನಸ್ಸು ಹಾತೊರೆಯುವುದು. ಆತಂಕ, ಭಯ, ಶಂಕೆ, ಕಳಂಕ, ಅಪಮಾನ, ಮುಂತಾದ ಸಂವೇಗಾತ್ಮಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸಮರೆಯಬೇಕೆಂಬ ಇಂಗಿತ ಹೆಚ್ಚಿದಷ್ಟು ಈ ವಿಷಯಗಳು ಚೇತನದ ಸರಹದ್ದನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಸುಪ್ತಚೇತನದತ್ತ ನುಸುಳುತ್ತದೆ. ಅವು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ಮರೆಯಾದಾಗ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುವ ಭಾವುಕತನದ ಸ್ವರೂಪವೂ ಮಾರ್ಪಾಡಾಗುವುದು. ಇವುಗಳು ಎಷ್ಟೋ ಬಾರಿ ಮಾನಸಿಕ ಅಸ್ವಸ್ಥತೆಯಾಗಿ ರೂಪಾಂತರಗೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಬಾಲ್ಯದ ವಿಸ್ಮøತಿ
ಸಿಗ್ಮಂಡ್ ಪ್ರಾಯ್ಡ್ ಅವರ ನೈದಾನಿಕ ಅನುಭವದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬಂದ ಅಂಶವೊಂದು ಬಾಲ್ಯದ ಮರೆವಿಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೂ ಸಂಬಂಧವಿದೆ ಎಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಯಿತು. ರೋಗಿಗಳು ಎಳೆತನ ದಿನಗಳ, ಅಂದರೆ, ಹುಟ್ಟಿದ ನಂತರದ ಮೂರು ವರ್ಷಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆದ ಘಟನೆಗಳ ನೆನಪು ಬರದಿರುವುದು ಮತ್ತು ಐದು ವರ್ಷಗಳ ನೆನಪು ಮಾಸಿರುವುದು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಂಡಬರುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ್ದರು. ಈ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಬಾಲ್ಯದ ವಿಸ್ಮøತಿ ಎಂಬುದಾಗಿ ಕರೆದಿದ್ದರು.
ಆದರೆ, ಬಾಲ್ಯದ ವಿಸ್ಮøತಿ, ನಿಜವೆ ? ಸಾಧ್ಯವೆ ಎನ್ನುವಂತಹ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಉತ್ತರಿಸುವುದು ಕಷ್ಟ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಅನೇಕರು ತಮ್ಮ ಎಳೆತನದ ನೆನಪುಗಳನ್ನು ಹೊರಗಡೆವುದನ್ನು ಕಂಡಿರುತ್ತವೆ ? ಇವುಗಳ ಸತ್ಯಾಸತ್ಯತೆ ಮತ್ತು ನಿಖರತೆಯನ್ನು ಪುಷ್ಟೀಕರಿಸುವುದು ಅಷ್ಟೇನು ಸರಳವಲ್ಲ. ಈ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಲ್ಲಿ ಬಾಲ್ಯದ ವಿಸ್ಮøತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಕುತೂಹಲ ಕಡಿಮೆ.
ಪೂರೋವರ್ತಿ ಮತ್ತು ತಿರೋಗತಿ ವಿಸ್ಮøತಿ
ಪೂರೋವರ್ತಿತ ವಿಸ್ಮøತಿಯ ಲಕ್ಷ್ಪ್ಷಣವೆಂದರೆ ಆಘಾತವೊಂದರ ಪರಿಣಾಮದಿಂದಾಗಿ ನೆನಪಿನ ಶಕ್ತಿ ಹಾಳಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ತೆಲೆಗೆ ತೀವ್ರ ಪೆಟ್ಟು, ವಿದ್ಯುತ್ಶಾಕ್, ರಸ್ತೆಅಪಘಾತ ಅಥವಾ ಶಸ್ತ್ರಚಿಕಿತ್ಸೆಯ ನಂತರ ನೆನಪು ಹಾಳಾಗಿರುವಂತಹ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ನೆನಪಿನ ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಕ್ಷೀಣಿಸುವುಂತೆ ಇವು ಮಾಡಬಲ್ಲದು. ಗಮನ ಹರಿಸುವುದು, ಏಕಾಗ್ರತೆ, ಸಂವೇದನೆಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಿಕೆ ಅಥವಾ ಕೆಲವು ಹಳೆಯದನ್ನು ಮೇಲಿಂದಮೇಲೆ ನೆನಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಹೀಗೆ ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಸುಗಮವಾಗಿ ನೇರವೇರದಷ್ಟು ನೆನಪಿನ ಬಲವು ಕುಗ್ಗಿರುವುದು. ಕೆಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮಿದುಳಿನ ಕೆಲಭಾಗಗಳಿಗೆ ಆಗಿರುವ ಹಾನಿಯೇ ನೆನಪಿನ ಇಳಿತ ಅಥವಾ ನಾಶಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೆನ್ನುತ್ತದೆ.
ಇಂತಹ ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನು ನೀವು ಚಲನಚಿತ್ರಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ನೋಡರಬಹುದಲ್ಲವೆ. ನಾಯಕ/ಕಿಗೆ ಆಘಾತವಾದ ನಂತರ ನಡೆಯುವ ಯಾವುದೇ ಘಟನೆಗಳು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಈಗ ಮಾಡಿದ್ದು ಮತ್ತೊಂದು ಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮರೆತು ಹೋಗಿರುತ್ತದೆ. ಈಗಷ್ಟೆ ನಿಮ್ಮನ್ನು ಭೇಟಿಮಾಡಿ ಕ್ಷೇಮ ಸಮಾಚಾರ ವಿಚಾರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಕೆಲಸಮಯಗಳ ನಂತರ ಅದೇ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಬಹುದು. ಇಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿಷಯವೆಂದರೆ ಆಘಾತ. ಆಘಾತದ ನಂತರವೇ ಇಂತಹ ನೆನಪು ನಿಲ್ಲದ ವರ್ತನೆಗಳು ಕಂಡುಬಂದಿರುವುದು.
ತಿರೋಗತಿ ವಿಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ಅಪಘಾತದ ಪರಿಣಾಮದಿಂದಾಗಿ ಹಿಂದಿನ ನೆನಪುಗಳೆಲ್ಲವು ಹಾಳಾಗುವುದು. ಂದರೆ, ಅಫಘಾತವು ಜರಗುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚಿತವಾಗಿದ್ದ ನೆನಪುಗಳು ಮರುಕಳಿಸದಿರುವುದು. ಹಳೆಯ ನೆನಪುಗಳು ಅಳಿಸಿಹೋದ ಪರಿಣಾಮದಿಂದಾಗುವ ಗೊಂದಲಗಳನ್ನು ಚಲನಚಿತ್ರ, ಟಿವಿ ಧಾರಾವಾಹಿಗಳಲ್ಲಿ ನೋಡಿರಬಲ್ಲರಿ. ಅಫಘಾತವಾದ ನಂತರ ನಾಯಕ/ಕಿ ತಮ್ಮ , ಹೆಸರು, ಊರು, ಪರಿಚಯಗಳೆನ್ನೆಲ್ಲ ಮರೆತು ಊರೂರು ಅಲೆಯುವುದನ್ನು ಕಂಡಿರುತ್ತೀರಿ. ಅಫಘಾತವಾದ ನಂತರದ ನೆನಪುಗಳು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಇರುತ್ತವೆ. ಆದರೆ, ಅಫಘಾತದ ಮುನ್ನ ನೆನಪುಗಳು ಅಳಿಸಿ ಹೋಗಿರುತ್ತದೆ.

ನೆನೆಪಿನ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿಧಾನಗಳು:
ನೆನಪಿನ ಶಕ್ತಿ ಒಂದು ವಿಧದಲ್ಲಿ ಮಾನಸಿಕ ಲಕ್ಷಣವಾಗಿದ್ದು ಅದರಲ್ಲಿ ಮಿದುಳಿನ ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆಯು ಇರುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆಂದ ಮಾತ್ರಕ್ಕೆ ಅದನ್ನು ಉತ್ತಮಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದು ಎನ್ನಲಾಗದು. ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಸ್ಮರಣೆಯ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಕೊಳ್ಳಲು ಅನೇಕ ತಂತ್ರಗಳಿವೆ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ದಿನನಿತ್ಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ನೆನಪಿಗೆ ತಂದುಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಸಹಾಯಮಾಡಿದರೆ ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಬೇಕಾದ ಸ್ಮರಣಾಶಕ್ತಿಯನ್ನು ವೃದ್ಧಿಸುವಂತಹದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಪರೀಕ್ಷಾ ಸಾಮಥ್ರ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಸಹಾಯಮಾಡುವ ಕೆಲವು ಸಿದ್ಧತಾ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಪುಸ್ತಕದ ಪರಿಶಿಷ್ಟದಲ್ಲಿ ಕೊಡಲಾಗಿದೆ.
ಅಭ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪೂರ್ವಾಭ್ಯಾಸ. ಅಭ್ಯಾಸವು ಸ್ಮರಣೆ ಬಲಗೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ವಿಷಯವೊಂದನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಕಲಿಯುವತನಕ ಮಾಡುವ ಪ್ರಯತ್ನವೇ ಅಬ್ಯಾಸ. ಅಭ್ಯಾಸದಿಂದ ಪರಿಪೂರ್ಣತೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವ ಮಾತು ಇದೆ. ಆದರೆ. ಇದು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸಾಧ್ಯವೆಂಬುದನ್ನು ಹೇಳುವುದು ಕಷ್ಟ. ಒಂದಂತೂ ನಿಜ, ದೋಷ ನಿವಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ಅಭ್ಯಾಸದ ಮಹತ್ವವಿದ್ದೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಅಲ್ಪಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ಮøತಿಯಲ್ಲಿ ನೆಲಿಸಿರುವ ಅಗತ್ಯ ಮಾಹಿತಿಗಳು ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಸ್ಮøತಿಸಂಪುಟಕ್ಕೆ ವರ್ಗಾವಣೆಯಾಗುವುದು. ಇದರಿಂದ ಮರುಕಳಿಕೆಯು ಸರಾಗವಾಗುವುದು. ಕೆಲಸಲ ಈ ಕ್ರಮವನ್ನು ಮೇಲ್ಮೆಕಲಿಕೆ ಎಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಪೂರ್ವಾಭ್ಯಾಸವು ಕಲಿತ ವಿಷಯವು ಬೇಕಾದಂತೆಲ್ಲ ಮರುಕಳಿಕೆಗೆ ಬರುವಂತೆ ಮಾಡುವ ಕ್ರಮವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಎಷ್ಟೋ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದರೂ ಅವುಗಳು ಸೂಕ್ತ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ನೆನಪಿಗೆ ಬರುವುದು ಬಹುಮುಖ್ಯ. ಇಂತಹ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಪೂರ್ವಾಭ್ಯಾಸವು ನಿಭಾಯಿಸುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಆಟ, ಕವಾಯತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಮತ್ತು ಸಿನಮಾ, ನಾಟಕ, ಸಂಗೀತದಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಭೆ ಎದ್ದುಕಾಣುವುದಕ್ಕೆ ಮರುಅಭ್ಯಾಸ ಬೇಕೇಬೇಕು.
ಪರೀಕ್ಷೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅಭ್ಯಾಸ ವಿಧಾನಕ್ಕೆ ಮಹತ್ವ ಹೆಚ್ಚಿರುತ್ತದೆ. ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬಿಡಿ ಭಾಗಗಳಾಗಿಸಿಕೊಂಡು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವ ಕ್ರಮವು ಧಾರಣ ಮತ್ತು ಮರುಕಳಿಕೆಯನ್ನು ಉತ್ತಮ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರಿಸಿರುತ್ತದೆ.
ತಿಳಿದಿರುವ ಮಾಹಿತಿಯೊಂದಿಗೆ ಹೊಸಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಕೂಡಿಸುವುದು. ಹೋಲಿಕೆ ಮಾಡುವುದು ಮನುಷ್ಯರ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವಭಾವವೆನ್ನಬಹುದು. ನಮಗೆ ತಿಳಿದಿರುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಹೊಸ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಅಥವಾ ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳತ್ತ ವಿಸ್ತರಿಸುತ್ತವೆ. ಕೆಲಸಲ ಊರ ಹೆಸರು, ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಹೆಸರು ಅಥವಾ ಮುಖ್ಯವಾದ ದಿನ ಯಾ ದಿನಾಂಕಗಳನ್ನು ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತವಾಗಿಸಿಕೊಂಡು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನಿಮ್ಮ ಸ್ನೇಹಿತರು ಫೆಬ್ರವರಿ 14 ರಂದು ಹುಟ್ಟಿದ್ದರೆ ಆ ದಿನವನ್ನು ಪ್ರೇಮಿಗಳ ದಿನಾಚರಣೆ ಎನ್ನುವುದರ ಮೂಲಕ ನೆನಪಿಗೆ ತಂದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅದೇ ವಿಧದಲ್ಲಿ ನವೆಂಬರ್ 26( ಮುಂಬೈ ಮೇಲೆ ಉಗ್ರರ ಧಾಳಿ) ಮತ್ತು ಬಣ್ಣಗಳ ಮೂಲಕ ಅನೇಕ ಮಹತ್ವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಚೋಡಿಸಿ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯ. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನೀವೇನಾದರು ಶರಪಂಚರ ಎನ್ನುವ ಕನ್ನಡದ ಚಲನಚಿತ್ರ ನೋಡಿದ್ದರೆ, ‘ಹಿಸ್ಟೀರಿಯಾ’ ಎನ್ನುವ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ನೆನಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಹಾಗೆಯೇ ‘ತಾರೇ ಜಮೀನ್ ಪರ್’ ನೋಡಿದರೆ ಕಲಿಕೆಯ ದೋಷ, ಬುದ್ಧಿಮತ್ತೆ, ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ನೆನಪು ಉಳಿಯಬಹುದು.
ಪಠ್ಯವಸ್ತುವನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು. ಜೀವನದ ಬಹುಪಾಲು ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಮರುನೆನಪು ಬರುವುದು ಪದಗಳ ರೂಪಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ವಾಕ್ಯದ ರೂಪದಲಿರುವುದು. ಕಲಿಯುವುದು ಸಹ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ವಾಕ್ಯದ ಮೂಲಕವೇ. ಆದುದರಿಂದ ನೀವು ಓದುವ ವಿಷಯಗಳು ಬರೆದಿದ್ದೇ ಆಗಿರುವುದು. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಬರವಣಿಗೆ ಯಾ ಪಠ್ಯದÀಲ್ಲಿ ವಾಕ್ಯಗಳು, ಚಿತ್ರಗಳು, ಅಂಕಿಅಂಶಗಳು, ರೇಖಾಚಿತ್ರಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಓದುವ ಮೊದಲು ಇವುಗಳತ್ತ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗಮನಹರಿಸಿ ನಂತರ ಓದುವ ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಂಡರೆ ಧಾರಣ ಶಕ್ತಿಯು ಬಲಗೊಂಡು ಮರುಕಳಿಕೆ ಉತ್ತಮವಾಗಿರಬಲ್ಲದು. ಅಂದರೆ, ಓದುವ ಮುನ್ನ ಓದಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿಷಯದ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ ಸ್ಪಷ್ಟ ನೋಟ ಇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಉತ್ತಮ.
ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ, ಓದುವಾಗ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದೂ ಪಠ್ಯವಸ್ತುವಿನ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಕ್ರಮವೇ. ನೀವೇ ಗುರುತಿಸಿಕೊಂಡಿರುವ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮರುಸ್ಮರಣೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಉಪಯುಕ್ತ. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೂಲಕ ಪಠ್ಯವಸ್ತುವಿನ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧಗಳು ಅರಿವಿನಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಈ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಓದುತ್ತಿರುವಾಗ ಹಳೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಎಂದರೇನು? ಹೊಸ ಮಾಹಿತಿಎಂದರೇನು ? ಎನ್ನುವಂತಹ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡರೆ ಇಲ್ಲಿಕೊಟ್ಟಿರುವ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಅಚ್ಚಾಗಿರಬಲ್ಲದು.
ಉಪನ್ಯಾಸದ ಟಿಪ್ಟಣಿ. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸುವಾಗ ಅಥವಾ ಬೋಧಿಸುವಾಗ ಕೆಲವು ಅಂಶಗಳನ್ನು ಹಲವಾರು ಸಲು ಹೇಳುವುದು ಸ್ವಾಭವಿಕ. ಇದರ ಲಾಭವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಅತಿ ಸುಲಭ. ಯಾವ ವಿಷಯದ ಬಗ್ಗೆ ವಿವರಣೆ ನೀಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಆ ವಿಷಯ ಹಿಂದಿನ ತರಗತಿಯಿಂದ ಮುಂದುವರೆದಿದ್ದೆ ಅಥವ ಹೊಸದೆ ಎನ್ನುವಂತಹ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಇದ್ದರೆ ಬೋಧಕನ ವಿವರಣೆಗಳು ಸರಳವಾಗಿ ಸ್ಮøತಿಯ ಸಂಪುಟವನ್ನ ಸೇರಬಲ್ಲದು. ಇದರೊಂದಿಗೆ, ಬೋಧಕನು ವಿವರಿಸುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯದ ಮುಖ್ಯಾಂಶವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿಕೊಂಡರೂ ಸಹ ಅಭ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಮರುಕಲಿಕೆಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ನೆಲೆ ವಿಧಿ. ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಚೆನ್ನಾಗಿ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುವಂತಹ ಮುಖ್ಯ ವಿಷಯಗಳು ಮರೆತುಹೋಗಬಹುದು. ಇಂತಹದ್ದನ್ನು ಎದುರಿಸದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಡಿಮೆ. ಇದನ್ನು ತಡೆಗಟ್ಟುವ ಒಂದು ಕ್ರಮವೆಂದರೆ ನೆಲೆ ವಿಧಿ( ಲ್ಯಾಟಿನ್ ಪದ ಲೋಕೈ=ನೆಲೆ, ಕ್ರಮ). ಇದರಂತೆ ನೆನಪಿಗೆ ಬರಬೇಕಾದ ವಿಷಯದೊಂದಿಗೆ ಶಾಶ್ವತವಾಗಿರುವಂತಹ ಅಥವಾ ಸ್ಥಿರವಾಗಿರುವಂತಹ ವಸ್ತು ಅಥವ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಜೋಡಿಸುವುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ಸ್ಕಿನರ್ ಹೆಸರು ನೆನಪಿಗೆ ಬರಬೇಕೆಂದಾಗ ‘ಚರ್ಮ’ ಎಂದು ನೆನಪಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ಯಾವಲಾವ್ ಹೆಸರಿನೊಂದಿಗೆ ‘ಪಾಲವ್’ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಚೋಡಿಸಿಕೊಂಡು ಸ್ಮøತಿಯನ್ನು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಗಹನಾರ್ಥ ತಂತ್ರ. ಬೇರೆ ಭಾಷೆಯ ಪದಗಳನ್ನು ಸಲುಭವಾಗಿ ಕಲಿಯಬೇಕೆಂದರೆ ಗಹನಾರ್ಥ ತಂತ್ರವನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು. ಈ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಪದವನ್ನು ಜ್ಞಾಪಕದಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಲು ನಿಮಗೆ ಅರ್ಥವಾಗುವ ವಾಕ್ಯವೊಂದನ್ನು ರಚಿಸಿಕೊಂಡು ಅದರೊಂದಿಗೆ ಈ ಪದವನ್ನು ನೆನಪಿಗೆ ತಂದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಉಳಿತಾಯ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಎಬ್ಬಿಂಗ್ಹಾಸ್ ಪರಿಚಯಿಸಿಕೊಟ್ಟರು ಎನ್ನುವುದನ್ನು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಲು ‘‘ಈ ಬಿಂದಾಸ್ ಉಳಿತದಾ ’’ ಅಂತೇನಾದರೂ ಅಂದುಕೊಂಡರೆ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ಎಬ್ಬಿಂಗ್ಹಾಸ್ ಹೆಸರು ಮರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಇದೇ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಮೆಂಡಲ್ ಹೆಸರು ನೆನಪಿಗೆ ತಂದುಕೊಳ್ಳಲು ‘‘ಬಂಡಲ್’’ ಜೊತೆಗೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಕಿರು ಪದಗಳು. ನಿಮ್ಮ ತರಗತಿಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಹೆಸರು ಎಂ. ವಸಂತ್ ಆಗಿದ್ರೆ, ಅದನ್ನು ಎಂ ವಿ ಅನ್ನುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯ. ಹೀಗೆ ಪದಗಳನ್ನು ಮೊಟಕುಗೊಳಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಸ್ಮರಣೆಯಲ್ಲಿ ಸೇರಿ ಹೊರಬರುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಇದನ್ನೇ ಇಂದು ಎಸ್ ಎಂ ಎಸ್ ಗಳಲ್ಲಿ ನೀವು ಕೂಡ ಬಳಸಿರಬಹುದು. ಆದರೆ, ಇವುಗಳನ್ನು ನೆನಪಿಗೆ ತಂದುಕೊಡುವ ಸೂಚಿ ಎಂಬುದಾಗಿ ಬಳಸಬೇಕೇ ವಿನಹ ಅವುಗಳನ್ನೇ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಬಾರದು.
ನೆನಪಿನ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ನೀವು ಓದುವ ರೀತಿ, ಸ್ಥಳಗಳನ್ನು ಸಹ ಕುರುಹುಗಳಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಾಯವನ್ನು ನೆಲದ ಮೇಲೆ ಕೂತು ಓದಿದ್ದೀರ ಎಂದಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳೋಣ. ಹಾಗೆಯೇ, ಆರೋಗ್ಯ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಕುರ್ಚಿಯ ಮೇಲೆ ಕೂತು ಓದುವಿರಿ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ನೆನಪಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವದನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸಮಾಡಿಕೊಂಡರೆ, ನೆಲ ಜ್ಞಾಪಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯಗಳು ನೆನಪಿನ ಅಂಚಿನತ್ತ ಬರಬಲ್ಲದು. ನೆನಪಿನ ಬಲವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮಗಳು ನಿಮ್ಮ ಅನುಭವ ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಯ ಪರಿಧಿಯಲ್ಲಿಯೇ ಇದ್ದರೆ ಸ್ಮøತಿಯ ಅನೇಕ ಮಿತಿಗಳನ್ನು ಸುಲಭವಾಗಿ ಎದುರಿಸಬಹುದು.